Eeva Ervamaa

Johdanto: Lapsen oikeus koulutukseen ja osallisuuteen

Uudet perusopetuksen opetussuunnitelmat painottavat entistä enemmän oppilaiden osallisuuteen kasvamista. Myös maailmankansalaisuuden kehittyminen on tärkeässä asemassa opetussuunnitelmissa. Mitä oppilaiden osallisuus koulutyössä merkitsee? Miten osallisuutta opitaan? Miten kehittyy maailmankansalaisuuteen liittyvä globaalin osallisuuden tunne? Miten sitä voi vahvistaa koulussa? Tämä artikkelikokoelma etsii vastauksia näihin kysymyksiin sekä teoreettisesta että käytännönläheisestä näkökulmasta.

Artikkelikokoelman taustalla on Planin toteuttama yhteistyöprojekti suomalaisten ja ugandalaisten alakoulujen välillä. Projektiin osallistuneet oppilaat ja opettajat vaihtoivat ajatuksia ja kokemuksia erilaisista osallisuutta vahvistavista menetelmistä ja käytännöistä. Samalla osallistujat oppivat lasten elämästä toisessa maassa. Erään opettajan mukaan yhteistyö avarsi lasten käsityksiä siitä, mitä muut lapset tekevät ja ajattelevat asioista. Ymmärrys maailmasta lisääntyi.

Tämä artikkelikokoelma pohtii projektissa opittua samalla kun julkaisun tavoitteena on syventää opettajien ja opettajaksi opiskelevien ymmärrystä osallisuudesta lapsen oikeutena, globaalikasvatuksesta ja osallisuuden globaalista ulottuvuudesta. Artikkelikokoelma tukee uuden perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden toteutusta maailmankansalaisuuteen kasvamiseen ja oppilaiden osallisuuteen liittyen. Lapsen oikeuksiin keskittyvä ihmisoikeuskasvatus toimii artikkelikokoelmassa globaalikasvatuksen näkökulmana.

Pohja Lapsen oikeuksien sopimuksesta

Osallisuuteen ja maailmankansalaisuuteen kasvamisella on vahva perusta YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksessa. Sopimus määrittelee lapsen oikeuden ilmaiseen peruskoulutukseen, joka kehittää muun muassa lapsen kykyjä, ihmisoikeuksien, lapsen vanhempien sekä oman ja muiden kulttuurien kunnioittamista ja suvaitsevaisuutta.

Lasten osallisuuteen liittyviä artikloja Lapsen oikeuksien sopimuksessa ovat erityisesti 12, 13 ja 17, jotka määrittelevät lapsen oikeuden ilmaista näkemyksensä itseään koskevissa asioissa, oikeuden ilmaista vapaasti mielipiteensä sekä oikeuden saada oppimista edistävää tietoa tiedotusvälineiden kautta.

lasten osallisuutta tulee tarkastella osana kaikkia muita oikeuksia.

Yksi Lapsen oikeuksien sopimuksen pääperiaatteista on se, että lasten osallisuutta tulee tarkastella osana kaikkia muita oikeuksia. Mitä osallisuus siis tarkoittaa lasten koulutuksen näkökulmasta?

Lapsen oikeuksien sopimuksen toteutumista seuraava Lapsen oikeuksien komitea selvittää osallisuutta koskevassa yleiskommentissaan käytännön tasolla, miten lasten oikeus osallisuuteen tulisi koulutuksen osalta huomioida. Näitä näkökulmia tarkastellaan myös tässä artikkelikokoelmassa.

Opetussuunnitelma ja osallisuus

Opetussuunnitelmat luovat suuntalinjat opetuksen toteuttamiseen käytännössä. Opetussuunnitelmilla on siis myös tärkeä merkitys lasten osallisuuden ohjaajana koulun arkityössä. Lapsen oikeuksien komitean mukaan lasten näkemykset tulisi huomioida opetussuunnitelmien, koulutusohjelmien ja opetuksen suunnittelussa, jotta lasten erilaiset elämäntilanteet pystytään ottamaan huomioon . Lasten mielipidettä tulisi kysyä politiikan eri tasoilla lapsilähtöisen oppimisympäristön luomiseksi. Erilaiset lasten osallisuutta vahvistavat rakenteet mahdollistavat lasten osallistumisen päätöksentekoon koulutyössä. Esimerkiksi oppilaskunnat ja oppilaiden edustus koulujen johtokunnissa tai muussa hallinnossa ovat rakenteita, joita Lapsen oikeuksien komiteakin suosittelee.

Lasten mielipidettä tulisi kysyä politiikan eri tasoilla lapsilähtöisen oppimisympäristön luomiseksi.

Tämän artikkelikokoelman luvussa 1 opetusneuvokset Liisa Jääskeläinen ja Kristina Kaihari luovat katsauksen uusiin perusopetuksen opetussuunnitelmiin ja siihen, miten uudet opetussuunnitelmat vahvistavat oppilaiden osallisuutta. Artikkeli laajentaa osallisuuden ulottuvuutta myös maailmankansalaisuuteen ja valottaa opetussuunnitelmien näkökulmaa globaalikasvatukseen.

Tutkija Tomi Kiilakoski puolestaan pohtii luvussa 2 demokratiakasvatusta osallisuuden vahvistajana kouluissa ja luo katsauksen oppilaskuntiin osallisuuden välineenä. Mitä opittavaa ja kehitettävää meillä on?

Projektikoordinaattori Deborah Kirabo taas tuo esimerkin Ugandasta ja kertoo, mitä vaikutuksia on saatu aikaan lisäämällä lasten osallisuutta kouluhallinnossa ugandalaisissa kouluissa (luku 4).

Aktiivinen oppimisympäristö

Koulun arkityössä oppilaiden omaa aktiivisuutta edistävän oppimisympäristön luominen on tärkeää . Lapsen oikeuksien komitea toteaa, että koulut, jotka tarjoavat vuorovaikutteisen, välittävän, suojelevan ja osallistavan oppimisympäristön, valmistavat lapsia ja nuoria aktiiviseen rooliin yhteiskunnassa ja vastuullisiksi yhteisönsä jäseniksi. Lisäksi komitean mukaan ihmisoikeuskasvatus on vaikuttavaa vain silloin, kun ihmisoikeudet toteutuvat lapsen omassa kasvatus- ja oppimisympäristössä. Lapset huomaavat, jos heidän oikeutensa mielipiteen ilmaisuun ei toteudu.

Lapset huomaavat, jos heidän oikeutensa mielipiteen ilmaisuun ei toteudu.

Dosentti Hannele Cantell käsittelee artikkelissaan globaalikasvatuksen ja osallisuuden pedagogiikan näkökulmasta näitä kysymyksiä (luku 3). Miten osallisuutta opitaan? Miten maailmankansalaisuus kehittyy? Entä mistä aineksista rakentuu osallistava oppimisympäristö käytännössä?

Myös luokanopettaja Marika Ojala sekä kahdeksasluokkalaiset Arina Kankaanrinne ja Stiina Manninen pohtivat, mitä osallisuus on opettajan ja oppilaiden arjessa luvussa 5 ja luvussa 6.

Entä mitä ulottuvuuksia digitaalinen maailma luo osallisuuteen koulun arjessa? Tätä kysymystä pohtii yliopistonlehtori Sara Sintonen luvussa 8.

Ohjelmapäällikkö Mika Välitalo nostaa esiin konkreettisia vinkkejä digitaalisuuden hyödyntämiseen maailmankansalaisuutta vahvistavien yhteyksien luomisessa maailmalle (luku 9).

Vertaissovittelusta apua konflikteihin

Lapsen oikeuksien komitea pitää tärkeänä myös lasten osallisuuden huomioimista luokan sosiaalisen ilmapiirin luomisessa . Syrjinnän ja kiusaamisen ehkäiseminen, vertaistuki ja vertaisoppiminen ovat tästä näkökulmasta tärkeitä. Artikkelikokoelmassa esitellään yhtenä osallisuutta vahvistavana konfliktinhallintamenetelmänä vertaissovittelu, VERSO, joka koulujen välisen kansainvälisen yhteistyön myötä on otettu käyttöön myös Ugandassa. Ohjelmajohtaja Maija Gellin ja luokanopettaja Sirkku Myllyntausta taustoittavat vertaissovittelun pedagogiikkaa sekä käytäntöä luvussa 7.

Vanhemmat mukaan

Lasten osallisuuden lisäksi huomionarvoista on myös lasten vanhempien ja huoltajien näkemysten huomioiminen lapsilähtöisen oppimisympäristön rakentamisessa . Vanhempien osallistuminen koulun kehittämiseen ja kiinnostus lasten oppimisesta ovat erityisen tärkeitä lapsen oppimisen kannalta, mutta myös yhteisöllisyyden kehittämiseksi kouluissa. Ugandalaisten kokemuksista vanhempien osallisuudesta kerrotaan luvussa 4. Suunnittelijat Sari Manninen ja Aslak Rantakokko pohtivat vanhempia lasten osallisuuden edistäjinä suomalaisissa kouluissa luvussa 10. Vanhempainyhdistyksen jäsenet Tiina Salmio ja Sanna Ojajärvi taas tuovat konkreettisen esimerkin vanhempainyhdistyksen näkökulmasta (luku 11).

Kun lapsella on oikeus tulla kuulluksi, on hänellä samalla myös vastuu kuunnella muiden mielipiteitä.

Oikeuksista puhuttaessa törmää usein toteamukseen, että nykyajan lapset tietävät oikeutensa liiankin hyvin, mutta eivät osaa tunnistaa vastuitansa. Ihmisoikeuskasvatuksen osana oikeuksien rinnalla kulkee luonnollisesti myös yksilön vastuu oikeuksien toteutumisesta. Kun lapsella on oikeus tulla kuulluksi, on hänellä samalla myös vastuu kuunnella muiden mielipiteitä. Tämän vastavuoroisuuden omaksumista tukee oppimisympäristö, joka tarjoaa kokemuksen lasta arvostavasta ja vastavuoroisuutta kunnioittavasta toimintakulttuurista. Oppimisympäristö kunnioittaa lasten oikeuksia.

Tulosta artikkeli

Eeva Ervamaa toimii ohjelmapäällikkönä Plan International Suomessa. Hänen vastuualueinaan ovat globaalikasvatus ja Ugandan Osallistava kouluhallinto -ohjelman hallinnointi. Ervamaa on toiminut pitkään lapsen oikeuksiin keskittyvän ihmisoikeuskasvatuksen kouluttajana opettajille ja kasvattajille sekä osallistunut opetusmateriaalin tuottamiseen eri-ikäisille lapsille. Koulutukseltaan Ervamaa on lastentarhanopettaja ja kieltenopettaja.

Luku 1

Liisa Jääskeläinen, Kristina Kaihari

Uusi OPS viitoittaa tien osallisuuteen ja globaalikasvatukseen

Vuonna 2016 voimaan tuleva perusopetuksen opetussuunnitelma ohjaa kasvattamaan oppilaista demokraattisia, oikeuksia ja vapauksia vastuullisesti käyttäviä ja aktiivisia kansalaisia.

Perusopetuksen arvoperusta rakentuu elämän ja ihmisoikeuksien kunnioittamiselle. Perusopetus edistää hyvinvointia, demokratiaa ja aktiivista toimijuutta kansalaisyhteiskunnassa. Universaali ihmisoikeuksien etiikka antaa vankan, yhteisen perustan peruskoulun arvokasvatukselle. Oppilaita ohjataan ihmisoikeuksien tuntemiseen, kunnioittamiseen ja puolustamiseen. Perusopetuksen perusteissa erityisen aseman ihmisoikeussopimuksista saa YK:n Lapsen oikeuksien sopimus, joka sekin korostaa osallisuutta.

Osallistuminen ja vaikuttaminen – sisältäen myös kestävän tulevaisuuden rakentamisen – on yksi seitsemästä laaja-alaisesta osaamisalueesta uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Tämä osaamisalue konkretisoituu koulun toimintakulttuurissa ja oppiaineista erityisesti yhteiskuntaopissa.

Perusajatuksena on, että koska yhteiskunnallisena toimintana osallistuminen on demokratian toimivuuden perusedellytys, kouluyhteisön on elettävä demokratiaa todeksi.

Osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja oppii parhaiten harjoittelemalla.

Osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja oppii parhaiten harjoittelemalla. Peruskoulun tehtävä on vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta. Oppilaat eivät siis pelkästään opiskele osallistumista, vaan he myös toimivat osallistujina.

Perusopetus luo perustaa oppilaiden kasvulle demokraattisia oikeuksia ja vapauksia vastuullisesti käyttäviksi aktiivisiksi kansalaisiksi. Kokemusten kautta oppilaat oppivat vaikuttamista, päätöksentekoa ja vastuullisuutta. He harjoittelevat asioiden kriittistä tarkastelua, neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen ratkaisemista. Samalla he oppivat hahmottamaan sääntöjen ja sopimusten sekä luottamuksen merkitystä.

Yhteiskuntaopissa keskitytään osallistumis- ja vaikuttamistaitojen omaksumiseen. Perusopetuksen yhteiskuntaopin opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden kasvua aktiivisiksi, vastuuntuntoisiksi ja yritteliäiksi kansalaisiksi. Heitä ohjataan toimimaan erilaisuutta ymmärtävässä, ihmisoikeuksia ja tasa-arvoa kunnioittavassa, moniarvoisessa yhteiskunnassa demokratian arvojen ja periaatteiden mukaan. Yhteiskunnan toiminnasta ja kansalaisen vaikutusmahdollisuuksista annetaan tiedollinen perusta sekä rohkaistaan oppilaita kehittymään oma-aloitteisiksi yhteiskunnallisiksi ja taloudellisiksi toimijoiksi. Heitä kannustetaan osallistumaan sekä toimimaan aktiivisesti ja rakentavasti erilaisissa tilanteissa ja yhteisöissä.

Globaalikasvatus kannustaa maailmankansalaisuuteen

Perusteissa todetaan, että globaalikasvatus luo osaltaan edellytyksiä oikeudenmukaiselle ja kestävälle kehitykselle YK:n asettamien kehitystavoitteiden suuntaisesti. Tässä perusteiden laatijat ovat ennakoineet syksyn 2015 YK:n yleiskokouksen kannanottoa. Siinä kehittyviä maita ja kehitysyhteistyötä koskeneet vuosituhattavoitteet tullaan korvamaan kaikkia YK:n jäsenvaltioita samansuuntaisesti sitovilla kestävään elämäntapaan kannustavilla tavoitteilla. Perusteissa todetaan edelleen, että perusopetus antaa perustan ihmisoikeuksia kunnioittavaan maailmankansalaisuuteen ja rohkaisee toimimaan myönteisten muutosten puolesta. Perusopetuksessa työtä tehdään mahdollisuuksien mukaan yhdessä muissa maissa toimivien koulujen ja opetuksen kehittäjien kanssa.

Maailmankansalaisuus tulee esille useissa perusteasiakirjan luvuissa. Erityisen huolellisesti uudistuksessa varmistettiin yleisten periaatteiden konkretisoituminen oppiaineosuuksissa. Globaalikasvatuksen taustamääritelmänä on ollut Euroopan globaalikasvatusverkoston (Global Education Network Europe, GENE) tiivistelmä vuodelta 2002, jonka mukaan ”globaalikasvatuksen tehtävänä on avata ihmisten silmät ja mieli maailman moninaisuuksille sekä kannustaa heitä toimimaan oikeudenmukaisemman, kestävämmän ja ihmisoikeuksia kunnioittavamman maailman puolesta” (Maastricht 2002).

Yhteisöllistä elämää ja rakentavaa vuorovaikutusta

Yhteiskuntaoppi alkaa uutena oppiaineena vuosiluokilla 4–6. Sen opetuksen painopisteenä on perehtyminen yhteisölliseen elämään ja rakentavaan vuorovaikutukseen. Oppilaita rohkaistaan kuuntelemaan muita, ilmaisemaan mielipiteitään ja perustelemaan näkemyksiään sekä löytämään omat vahvuutensa. Oppilaat harjoittelevat päätöksentekoa ja vaikuttamisessa tarvittavia taitoja kouluyhteisössä sekä muiden lähiyhteisön toimijoiden kanssa.

Oppilaita rohkaistaan kuuntelemaan muita, ilmaisemaan mielipiteitään ja perustelemaan näkemyksiään sekä löytämään omat vahvuutensa.

Yhteiskuntaopin opetuksen tavoitteina on muun muassa ohjata oppilasta näkemään itsensä yksilönä ja erilaisten yhteisöjen jäsenenä, ymmärtämään ihmisoikeuksien ja tasa-arvon merkitys sekä hahmottamaan yhteiskunnan oikeudellisia periaatteita. Lisäksi häntä kannustetaan harjoittelemaan demokraattisen vaikuttamisen perustaitoja ja keskustelemaan rakentavasti eri mielipiteistä. Oppilasta innostetaan osallistumaan erilaisten yhteisöjen toimintaan ja harjoittelemaan median käyttöä turvallisella ja yhteiskunnallisesti tiedostavalla tavalla.

Yhteiskuntaopin Arkielämä ja oman elämän hallinta -sisältöalueen kautta tutustutaan yhteiskunnan toimintaan yksilön, perheen ja muiden lähiyhteisöjen näkökulmasta. Pohditaan, kuinka jokainen voi itse vaikuttaa lähiympäristön turvallisuuteen ja viihtyisyyteen. Demokraattinen yhteiskunta -sisältöalueen avulla perehdytään erilaisiin oppilasta lähellä oleviin yhteisöihin, niiden jäsenten oikeuksiin ja velvollisuuksiin sekä harjoitellaan yhteistä päätöksentekoa. Opetuksessa tarkastellaan demokraattisen toiminnan arvoja ja perusperiaatteita kuten ihmisoikeuksia, tasa-arvoa sekä yhdenvertaisuutta. Lisäksi tutustutaan Suomen eri kulttuureihin ja vähemmistöryhmiin.

Aktiivinen kansalaisuus ja vaikuttaminen -sisältöalueessa tarkastellaan ja harjoitellaan käytännössä demokraattisen vaikuttamisen ja yhteiskunnassa toimimisen taitoja, joita tarvitaan erilaisten yhteisöjen vastuullisena ja osallistuvana jäsenenä esimerkiksi luokassa, koulussa, erilaisissa harrastuksissa ja järjestöissä sekä mediassa.

Sisällöt valitaan siten, että ne tukevat tavoitteiden saavuttamista. Paikallisessa opetussuunnitelmassa lokalisoidaan, syvennetään ja tarkennetaan sisältöalueita sekä päätetään opetuksen käytännön toteuttamisesta, siinä käytettävästä pedagogiikasta, työtavoista ja oppimisympäristöistä. Opetussuunnitelman perusteet kannustavat lisäksi kouluja yhteistyöhön kansalaisjärjestöjen ja muiden toimijoiden kanssa.

Oppilaiden innostamisen ja tehokkaan oppimisen kannalta on erityisen tärkeää käyttää vuorovaikutuksellisia, elämyksellisiä ja toiminnallisia työtapoja, kuten simulaatioita, opetuskeskusteluja, väittelyitä ja draamaa. Niiden avulla harjoitellaan yhteistoimintaa, osallistumista ja vaikuttamista lähiyhteisössä. Oppilaiden arki harrastuksineen ja omat kokemukset sekä oma luokka, koulu ja oppilaskunta sekä muut lähiyhteisön toimijat ovat osallistumisen harjoittelemisen kannalta erityisen tärkeitä. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö tarjoaa luontevan keinon yhteiskuntaa koskevan tiedon etsimiseen ja osallistumiseen yksin ja yhdessä toisten kanssa.

Kansalaisyhteiskunnan jäseneksi

Vuosiluokkien 7–9 yhteiskuntaopin opetuksessa korostetaan oppilaiden vaikuttamismahdollisuuksia ja -taitoja demokratiassa sekä vastuuta omaan elämään liittyvien valintojen tekemisessä. Opetuksessa perehdytään yhteiskunnan ja yhteisöllisen elämän rakenteisiin sekä niihin liittyviin käsitteisiin. Oppilaita ohjataan arvioimaan yhteiskunnan ja talouden kysymyksiä sekä vertailemaan niihin liittyviä erilaisia mielipiteitä ja toimintavaihtoehtoja erilaisten ihmisryhmien ja arvopäämäärien kannalta. Näkökulma laajenee kattamaan myös globaalit kysymykset.

Opetuksen sisältönä ovat yhteiskunnan rakenteet ja vallankäyttö.

Oppilasta ohjataan hahmottamaan oikeusvaltion periaatteita, ihmisoikeuksien yleismaailmallista merkitystä sekä syventämään tietojaan suomalaisen oikeusjärjestelmän toiminnasta. Yhteiskunnallista toimintaa sekä eri yhteisöjä ja vähemmistöryhmiä tarkastellaan monipuolisesti ja avarakatseisesti. Oppilasta ohjataan myös ymmärtämään yhteiskunnallisen päätöksenteon periaatteita ja demokraattisia toimintatapoja paikallisella, kansallisella ja Euroopan unionin tasolla sekä globaalisti ja toimimaan aktiivisena, omaa lähiyhteisöään kehittävänä kansalaisena. Tärkeänä päämääränä on ohjata oppilasta laajentamaan yhteiskunnallisia näkemyksiään, osallistumaan yhteiskunnalliseen toimintaan ja keskusteluun sekä käyttämään mediataitojaan ja tietojaan yhteiskunnasta omien käsitystensä muodostamisessa ja kansalaisena toimimisessa.

Vuosiluokkien 7–9 yhteiskuntaopin opetuksessa paneudutaan demokraattisen yhteiskunnan ja oikeusvaltion periaatteisiin ja toimintatapoihin syvällisemmin. Perehdytään ihmisoikeuksiin ja niihin liittyviin kansainvälisiin sopimuksiin. Opetuksen sisältönä ovat yhteiskunnan rakenteet ja vallankäyttö. Lisäksi tarkastellaan mielipiteiden kanavoitumista yksilön, järjestöjen, median ja julkisen vallan toiminnaksi ja päätöksenteoksi Suomessa ja kansainvälisesti. Tutustutaan myös monipuolisesti erilaisiin yhteiskunnallisen vaikuttamisen kanaviin ja keinoihin.

Vuorovaikutus yhteiskunnan eri toimijoiden kanssa on tärkeää.

Opetuksessa käytetään toiminnallisia työtapoja. Jatkuva ajankohtaisten asioiden ja tapahtumien seuraaminen, analysoiminen ja niistä keskusteleminen on keskeistä. Vuorovaikutus yhteiskunnan eri toimijoiden kanssa on niin ikään tärkeää. Opetuksessa suositellaan käytettäväksi myös oppiainerajat ylittäviä lähestymistapoja esimerkiksi erilaisten projektien muodossa. Yhteistoiminnallisten työtapojen lisäksi tutkiva oppiminen korostuu. Median tarkastelulla ja tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisellä on keskeinen osa opiskelussa.

Koulu oppivana yhteisönä

Perusopetuksen uusissa perusteissa korostetaan koulun toimintakulttuurin merkitystä. Koulun toimintakulttuuri on kouluyhteisön tapa toimia. Toimintakulttuuria pitää oppia havainnoimaan, arvioimaan ja kehittämään, myös osallisuuden ja globaalikasvatuksen näkökulmista. Perusajatuksena on, että oppivan yhteisön toimintatavat rakennetaan yhdessä. Oppilaat osallistuvat oman kehitysvaiheensa mukaisesti koulun toiminnan ja opetuksen suunnitteluun, kehittämiseen ja arviointiin. He saavat kokemuksia kuulluiksi ja arvostetuiksi tulemisesta yhteisönsä jäseninä. Yhteisö kannustaa demokraattiseen vuoropuheluun ja osallistumiseen sekä luo niille toimintatapoja ja rakenteita. Oppilaskuntatoiminta tarjoaa yhden väylän oppilaiden osallistumiselle. Muut toimintamuodot kuten tukioppilas- ja kummitoiminta, vapaaehtoistyö tai kestävän kehityksen toiminnot täydentävät sitä.

Koulu on oppivana yhteisönä osa kulttuurisesti muuntuvaa ja monimuotoista yhteiskuntaa, jossa paikallinen ja globaali limittyvät. Oppilaat kasvavat maailmaan, joka on kielellisesti, uskonnollisesti ja katsomuksellisesti moninainen. Oppilaita rohkaistaan luovaan vuorovaikutukseen ja monikielisyyteen. Yhteistyö järjestöjen ja muiden koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa syventää käsityksiä yhteiskunnasta ja toimimisesta aktiivisena kansalaisena kansalaisyhteiskunnassa. Yhteydet eri maissa toimivien koulujen kanssa lisäävät globalisoituneessa maailmassa toimimisen taitoja.

Tulosta artikkeli

Liisa Jääskeläinen, opetusneuvos, VTM, toimii Opetushallituksessa. Hän osallistui perusopetuksen opetussuunnitelmatyöhön rakenne- ja tavoiteryhmässä, koordinaatioryhmässä ja aikuisten perustetyöryhmässä. Jääskeläinen on pyrkinyt edistämään oppiaineiden välistä yhteistyötä opetussuunnitelmien perusteita kehittämällä sekä temaattisilla opetuksen kehittämishankkeilla. Hänen erityisvahvuuksiaan ovat globaalikasvatus ja tasa-arvokasvatus. Jääskeläinen toimii Suomen edustajana GENE-verkostossa (Global Education Network Europe).

Kristina Kaihari, opetusneuvos, FM, työskentelee Opetushallituksessa. Hän johti ja vastasi perusopetuksen ja aikuisten perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineiden opetussuunnitelmatyöstä sekä osallistui rakenne- ja tavoitetyöryhmän työhön. Kaihari vastaa lisäksi lukion historian ja yhteiskuntaopin opetussuunnitelman perusteista. Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen sekä oppilaiden aktiivisen osallisuuden edistäminen ovat keskeinen osa hänen työtään. Kristina Kaihari toimii Suomen edustajana Euroopan neuvoston Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (EDC/HRE) -projektissa ja on Suomen IHRA-delegaation (International Holocaust Remembrance Alliance) varapuheenjohtaja.

Luku 2

Tomi Kiilakoski

Valtaa oppilaille

Demokratiakasvatus on muutakin kuin tietoa demokratiasta. Oppilaiden tulisi saada aidosti päättää asioista. Siitä seuraa väistämättä, että aikuisten on luovutettava heille aitoa valtaa.

Demokratia ei ole valmis tai kokonainen, se on työn alla ja jatkuvasti kesken. Tämä johtuu siitä, että demokratia on paitsi tapa vaihtaa hallitusta väkivallattomalla tavalla, myös keskustelua, osallistumista ja toimintaa. Jos ihmiset eivät osallistu, päätökset tehdään ylhäältä päin. Kansalaisista tulee alamaisia.

Erityisesti osallistuvan demokratian kannattajat korostavat, ettei demokratia kansalaisten näkökulmasta voi olla vain sitä, että rustaamme äänestyskopissa numeron lappuun neljän vuoden välein. Sen sijaan demokratia olisi nähtävä laajemmin asiana, joka tapahtuu työpaikoilla, harrastuksissa ja tietysti myös koulussa. Siksi demokratia ei edes voi tulla valmiiksi. Se on tehtävä aina uudelleen osallistumalla ja toimimalla.

Kreikkalainen nykyfilosofi Cornelius Castoriadis toteaa, että yhteiskunnan tehtävä on eri instituutioidensa kautta varmistaa, että ihmiset kasvavat kansalaisiksi. Tämä taas edellyttää sekä tietoa ja kykyä ymmärtää hankkimaansa tieto että motivaatiota toimia yhteisen hyvän eteen. Hänen mukaansa demokraattisen prosessin tehtävä ei ole viime kädessä tuottaa päätöksiä. Sen sijaan sanamme ja tekomme demokratiassa paljastavat, millaisia ihmisiä haluamme olla.

Esimerkiksi paperittomien terveydenhuollon järjestämisen epääminen eduskunnassa keväällä 2015 kertoo, millaisella tavalla vauras Suomi suhtautuu hauraisiin kanssaihmisiin. Jotta päätökset kuvaisivat mahdollisimman hyvin sitä, millaisina ihmisinä suomalaiset itseään pitävät, mahdollisimman monen pitäisi osallistua demokraattiseen keskusteluun sekä tuoda äänensä ja näkökulmansa esiin. Tällöin varmistetaan, että eri näkökohdat ovat tulleet huomioiduksi. Keskustelussa piirtyisi esille, haluavatko suomalaiset ennemmin auttaa hädänalaisia vai säästää killinkejä. Kuten Castoriadis korostaa, demokratiassa on pelissä se, millaisia arvoja edustamme ja minkälaisia ihmisiä olemme. Tätä päätöstä ei voi jättää vain valituille edustajillemme.

Demokratia kouluissa

Suomalaisen demokratiakasvatuksen tilaa voi luonnehtia lyhyesti kuvaamalla, että se sekä onnistuu että epäonnistuu. Suomalaisilla nuorilla on verrattain hyvät tiedot yhteiskunnallisen päätöksenteon toiminnasta. Nuoria koskevat tutkimukset myös osoittavat, että nuoret luottavat yhteiskunnallisiin instituutioihin kuten eduskuntaan, oikeuslaitokseen tai presidenttiin. Ongelma taitaa kuitenkin piillä siinä, etteivät tiedot ja luottamus muutu yhteiskunnalliseksi vaikuttamiseksi tai osallistuvaksi kansalaisuudeksi.

Kansainvälisissä vertailuissa, kuten ICCS-tutkimuksessa, suomalaisten koululaisten yhteiskunnallinen aktiivisuus näyttäytyy vähäisempänä kuin heidän eurooppalaisten ikätovereittensa. Demokratiakasvatuksen nykyiset käytännöt tuottavat siis hyvät tiedot, mutta eivät synnytä valtaosalle nuorista vahvaa halua osallistua politiikkaan. Näyttää siltä, että demokratiakasvatus ymmärretään kouluissa verrattain suppeasti.

Opetusministeriö teki vuonna 2011 selvityksen demokratiakasvatuksen tilasta. Sen mukaan yhteiskuntatiedon opetus oli lähinnä yhteiskuntaopin ja äidinkielen opettajien kontolla. Demokratiakasvatus näytti palautuvan tiedon opettamiseen, ei niinkään sen osoittamiseen, millaista on toimia demokraattisessa yhteisössä.

Selvitys nosti esiin joukon kehittämistarpeita. Ensimmäiseksi olisi kehitettävä keskustelukulttuuria suuntaan, joka mahdollistaisi myös poliittisista teemoista puhumisen. Toiseksi olisi tarkasteltava, missä määrin koulun toimintakulttuuri ylipäätään tukee demokratiaan kasvamista.

Suomessa laaja demokratiakasvatus on vasta tavoite.

Koulussa on monia tasoja. Yhtäältä koulussa päästään käsiksi siihen tietoainekseen, jonka aiempi sukupolvi on katsonut siirtämisen arvoiseksi tuleville sukupolville. Tästä näkökulmasta demokratiakasvatus on demokratiaa koskevan tiedon siirtämistä, vaikkapa kunnallisen päätöksenteon ymmärtämistä. Puhun tästä suppeana demokratiakasvatuksena: käsityksenä, jossa demokratiaan kasvattaminen palautetaan pelkäksi tiedoksi.

Koulu on kuitenkin enemmän kuin tiedon siirtämisen paikka. Se on myös kasvuyhteisö, jossa jäsenet oppivat toisiltaan ja saavat yhteisöllistä tukea. Lisäksi koulu voi olla myös demokraattinen yhteisö, johon osallistumalla oppilaat saavat käsityksen siitä, mitä yhteistoiminta on ja miten maailmaa muutetaan.

Tiedon lisäksi on saatava vaikuttamisen kokemuksia, opittava, miten omat näkemykset perustellaan ja pystyttävä tuntemaan, miten ympäröivä yhteisö mahdollistaa ja tukee vaikuttamista. Kutsun tätä laajaksi demokratiakasvatukseksi.

Suomessa laaja demokratiakasvatus on vasta tavoite. Sen toteutumiseksi kouluorganisaatioiden on käytävä läpi tietoinen ja hyvin ohjattu oppimisprosessi.

Oppilaskunnat osallisuuden välineenä

Suomessa osallisuus hahmotetaan usein ryhmämuotoisten, edustuksellisia rakenteita jäljittelevien toimintojen kautta. Tällaisia ovat esimerkiksi lasten parlamentit, oppilaskunnan hallitukset tai nuorisovaltuustot.

Vastaavasti yksilötason osallisuutta tukevat välineet ovat jääneet vähemmälle huomiolle. Tätä taustaa vasten ei olekaan yllättävää, että maassamme myös kouluosallisuuden keskeiseksi välineeksi asettuu oppilaskunta, joka vuonna 2013 määrättiin pakolliseksi kaikissa peruskouluissa. Sen kautta pyritään turvaamaan, että oppilailla on mahdollisuus osallistua ja että he pystyvät vaikuttamaan lähiympäristöönsä.

Tällä hetkellä on hankala sanoa, millä tavalla oppilaskunta onnistuu tehtävässään demokratiakasvatuksen välineenä, sillä suoranaisia oppilaskunnan toimintoja koskevia tutkimuksia on verrattain vähän. Mutta voidaan tarkastella, miten oppilaat kokevat mahdollisuutensa vaikuttaa koulun asioihin.

vain 35 prosenttia nuorista piti vaikutusmahdollisuuksiaan suurina tai melko suurina. Pidän tätä yhteiskunnallisesti häpeällisenä asiana.

Nuorisobarometrissa 2013 kysyttiin nuorten mahdollisuuksista osallistua oppilaitoksensa tai työpaikkansa päätöksentekoon. Tulos oli surkea: vain 35 prosenttia nuorista piti vaikutusmahdollisuuksiaan suurina tai melko suurina. Pidän tätä yhteiskunnallisesti häpeällisenä asiana.

Vastaavasti kouluterveyskysely osoittaa peruskoululaisten osalta, että 44 prosenttia oppilaista ei tiedä, miten he voivat vaikuttaa kouluyhteisöön. Vastanneista 56 prosenttia ilmoittaa, etteivät opettajat ole kiinnostuneita oppilaitten kuulumisista. Tyttöjen ja poikien välillä vastauksissa ei ole eroa.

Pessimistit ja optimistit voivat kiistellä siitä, onko lasi puoliksi täynnä vai tyhjä, mutta tilanteen tulkinta on selvä: koulu ei onnistu tuottamaan kokemuksia siitä, mitä on demokratiassa toimiminen tai kokemusta siitä, miten maailmaa muutetaan.

Lapsen oikeudet kuuluvat jokaiselle lapselle. Yhdenvertaisuusperiaate vaatisi, että osallistumisoikeuden olisi toteuduttava ihan kaikkien osalta. Näin ei ole. Jos tätä kokemusta ei saada koulussa, missä se voidaan saada?

Oppilaskuntaan kohdistetaan paljon odotuksia. Sen oletetaan vähän yksinkertaisestikin ratkaisevan ongelmia. Haastattelin itse oppilaskuntatoimintaan osallistuvia oppilaita kahdessa eri koulussa.

Vastaukset toivat esiin perusongelman: Vaikka oppilaat näkivät oppilaskuntatoiminnalla pystyttävän vaikuttamaan, perimmäinen valta oli aikuisilla. Nuoret pystyivät vaikuttamaan koulun fyysiseen ympäristöön. He saivat hankituksi esimerkiksi pöytätennispöydän koulun käytäville. Sen sijaan päätösvalta koulun alkamisajoista, järjestyssäännöistä tai opetussuunnitelmasta oli aikuisilla. Nuorten vaikuttamisella oli selkeät, ja myös nuorille näkyvät, rajat.

”Et eihän se nyt, ei me mitään hirveitä muutoksia siellä saada aikaseks kuitenkaan, kyl me yritetään, niinku me sanottiin, ainakin, mut se jää sit loppupeleissä niitten opettajien päätökseksi. Niillähän se on se viimenen sana.”
Oppilaskunnan hallitukseen kuuluva nuori

Yllä oleva sitaatti tuo esiin olennaisen. Lapsen oikeuksien sopimusta ja lasten oikeuksia korostavaa puhetta tarvitaan, sillä yhteiskunnassa valta on ollut pitkään aikuisilla. Erityisesti yhteiskunnalliset instituutiot, jollainen koulu on, ovat toimineet vahvasti aikuisvetoisesti.

Toimintakulttuurin muuttaminen demokraattiseksi ja lasten oikeuksia tukevaksi edellyttää, että aikuiset ovat valmiita jakamaan valtaansa lapsille. Siksi pelkkä oppilaskunnan olemassaolo ei takaa osallisuutta: vaaditaan myös toimintakulttuurin muutosta ja oppilaiden mahdollisuuksien tietoista kasvattamista eri tahoilla. Tämä on tyypillinen esimerkki siitä, että demokratiaan kasvattaminen vaatii paitsi yksilöiden, myös ympäristöjen ja yhteisöjen muuttamista.

Lapsen oikeuksien sopimusta ja lasten oikeuksia korostavaa puhetta tarvitaan, sillä yhteiskunnassa valta on ollut pitkään aikuisilla.

Demokratiakasvatus toimintana

Uudet opetussuunnitelmat, jotka astuvat voimaan vuonna 2016, tarjoavat vahvan mahdollisuuden laajentaa demokratiakasvatusta. Opetussuunnitelmissa korostetaan oppilaiden ja heidän vanhempiensa osallisuutta sekä toimintakulttuurin vaikutusta eri toimintoihin. Tällaisenaan niihin on sisäänkirjoitettu laajaksi demokratiakasvatukseksi kutsumani ajatus. Tällöin demokratiaan kasvaminen hahmottuu paitsi yhteiskunnassa toimimiselle välttämättömien tietojen saamisena, myös tekoina ja kokemuksina.

Demokratiakasvatuksen keskeinen ajattelija John Dewey korosti sitä, että demokratiakasvatuksen tulisi olla paitsi kasvatusta demokratiaan, myös demokraattista kasvatusta. Hänen mukaansa pelkkä kirjatieto ei riitä tuottamaan näkemystä siitä, mitä on demokratiassa toimiminen. Kouluissa tulisi voida saada kokemus, tuntu ja taju siitä, miten demokratiassa toimitaan, miten päätökset syntyvät, miten yksilö vaikuttaa ja miten demokraattinen keskustelu toimii. Hänen mukaansa lasten ja nuorten tulisi voida kouluissa täyttyä demokratian hengestä. Kielikuva on juhlallinen ja vanhahtava, mutta demokratiakasvatuksen näkökulmasta se on myös tosi.

Tomi Kiilakoski, FT, on tutkija Nuorisotutkimusverkostossa. Hän on myös Nuorisotutkimus-lehden päätoimittaja. Hän on tutkinut lasten ja nuorten osallisuutta, nuorisotyötä, koulua yhteiskunnallisena ympäristönä, kouluväkivaltaa sekä kulttuurifilosofiaa. Hän on toimittanut ja kirjoittanut useita teoksia sekä laatinut pinon artikkeleita suomeksi ja englanniksi. Kiilakoski osallistuu aktiivisesti nuorisotyön, koulun ja hyvinvointipolitiikan kehittämiseen paikallisella, valtakunnallisella ja järjestöjen tasolla. Aiemmin hän on toiminut opettajankouluttajana Tampereen yliopistossa sekä lehtorina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa. Vapaa-aikanaan, jota on turhan niukalti, hän soittaa kitaraa ja mandoliinia oululaisessa folk’n’roll-yhtye Rommakossa. Tällä hetkellä Kiilakoski tutkii Barentsin alueen nuoria ja nuoruutta, kouluosallisuutta sekä nuorisotyön opetussuunnitelmaa.

Luku 3

Hannele Cantell

Globaalikasvatuksen ja osallisuuden pedagogiikka

Oppimiskulttuuriin on juurtunut ajatus, että se mitä opettaja sanoo, on totta, ja se mitä oppimateriaalit kertovat maailman tilasta, kuvaa todellisuutta objektiivisesti ja oikein. Yhtä lailla tärkeää on käsitellä oppilaiden kanssa sitä, mikä on epävarmaa ja mihin kellään ei ole oikeita vastauksia.

Brittiläinen kansalaisjärjestö Oxfam on yksi globaalikasvatuksen edelläkävijöistä. Se on määritellyt tiedollisia, taidollisia sekä arvoihin ja asenteisiin liittyviä globaalikasvatuksen tavoitteita (Education for global citizenship 2006). Oxfamin mukaan globaalia vastuuta tunteva ihminen

• on tietoinen ympäröivästä maailmasta ja ymmärtää, miten maailma toimii.
• kunnioittaa ja arvostaa moninaisuutta.
• pitää sosiaalista epäoikeudenmukaisuutta vääränä ja on halukas toimimaan oikeudenmukaisemman ja kestävämmän maailman puolesta sekä
• on halukas osallistumaan yhteisöjen toimintaan paikallisesti ja globaalisti.
• on tietoinen omasta roolistaan maailmankansalaisena ja ottaa vastuuta omista toimistaan.
Education for global citizenship 2006

Maailmankansalaisen tiedollisia tavoitteita ovat ymmärrys sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvosta, erilaisuudesta, globalisaatiosta ja riippuvuussuhteista, kestävästä kehityksestä sekä rauhasta ja konflikteista. Taidollisia tavoitteita ovat kriittinen ajattelukyky, taito keskustella, kyky arvottaa oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon liittyviä epäkohtia, ihmisten ja asioiden kunnioittaminen sekä yhteistyökykyisyys ja ongelmanratkaisutaito.

Maailmankansalaisuuteen kuuluvat arvotavoitteet taas liittyvät oman identiteetin ja itsetunnon, empatiakyvyn sekä sosiaalisen oikeudenmukaisuuden kehittymiseen, erityisyyden ja moninaisuuden kunnioittamiseen, ympäristökysymysten ja kestävän elämäntavan huomiointiin sekä uskoon siitä, että yksittäisellä ihmisellä on vaikuttamismahdollisuuksia. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007; Education for global citizenship 2006).

Oppilaat toivovat opetukselta omaa maailmankuvaansa tukevaa lähestymistapaa ja globaalien teemojen käsittelyä.

Perusopetuksen luonnontieteiden opetuksen arviointitutkimuksessa (Kärnä, Hakonen & Kuusela 2012; Cantell & Hakonen 2012) havaittiin, että esimerkiksi maantieteen osaaminen ja siitä pitäminen lisääntyivät, jos opetuksessa oli käsitelty maailman kehitystä, rakennetta ja toimintaa eli toisin sanoen sitä, mitä ympäröivässä maailmassa tapahtuu. Oppilaat kokivat, että näitä asioita ei käsitelty riittävästi, vaan liiaksi keskityttiin esimerkiksi paikannimistön opiskeluun. Oppilaille tehdyssä kyselyssä ilmeni myös, että he toivovat opetukselta omaa maailmankuvaansa tukevaa lähestymistapaa ja globaalien teemojen käsittelyä. Tämä oli myös Cantellin (2011) tutkimuksen keskeinen tulos. Siksi opettajien kannattaa käsitellä opetuksessa mahdollisimman paljon ajankohtaisia, globaaleja kysymyksiä ja täten vahvistaa maailmankuvan muodostumista ja maailman ymmärtämistä. Olennaista on myös sitoa nämä asiat oppilaiden omaan arkeen ja elämismaailmaan.

Osallisuus alkaa mielipiteestä

Monissa oppiaineissa opetussuunnitelman tavoitteet edellyttävät opetukselta aktiivisen kansalaisuuden ja osallisuuden edistämistä. Arviointitulokset (Kärnä, Hakonen & Kuusela 2012) ja myös muut aiemmat tutkimukset (mm. Cantell & Larna 2006) kuitenkin osoittavat, että usein opetuksessa käytetään valitettavan vähän toiminnallisia ja vuorovaikutteisia työtapoja. Esimerkiksi kestävän kehityksen edistämistä käsitellään usein vain tiedollisesti, jolloin opetus ei riittävästi aktivoi ja osallista nuoria toimimaan. Myös erilaisia osallisuuteen kannustavia oppimisympäristöjä käytetään liian vähän. Esimerkiksi luonnontieteellisten aineiden opetus tapahtuu pääasiassa luokkahuoneessa, eikä toiminnallisuutta edistetä monimuotoisissa koulun ulkopuolisissa ja virtuaalisissa oppimisympäristöissä. (Kärnä, Houtsonen & Tähkä, 2012)

Globaalikasvatuksen sisällöt ovat moniarvoisia ja usein ristiriitaisiakin. Siksi niiden käsittelyssä ei ole mielekästä antaa valmiita vastauksia, vaan pikemminkin tarjota keinoja asioiden monipuoliseen pohtimiseen, toisten kuulemiseen ja ristiriitojen ratkaisemiseen. Globaalikasvatus edistää kriittistä ajattelua, argumentointitaitoja, erilaisten näkemysten huomioimisen taitoja sekä yhteistyö- ja konfliktien sopimistaitoja sekä globaalilla tasolla että myös omassa lähipiirissä (Education for global citizenship 2006).

Globaalikasvatuksen sisällöt ovat moniarvoisia ja usein ristiriitaisiakin.

Kouluopetuksessa on epäilemättä ollut pyrkimys opettaa ”oikeita asioita” ja ”oikeita vastauksia”. Oppimiskulttuurissa on varsin syvään juurtunut ajatus, että se mitä opettaja sanoo, on totta, ja se mitä oppimateriaalit kertovat maailman tilasta, kuvaa todellisuutta objektiivisesti ja oikein. Yhtä lailla kuin näiden ”faktatietojen” opiskeleminen, tärkeää olisi myös käsitellä oppilaiden kanssa maailman ja elämän ristiriitaisuuksia, muutosta ja epävarmuutta. Näihin ei ole olemassa yhtä oikeaa vastausta. Sen sijaan tällaisten kysymysten käsitteleminen auttaa oppilaita kehittämään omia näkemyksiään ja antaa heille valmiuksia kohdata muutoksia ja epävarmuutta myös tulevaisuudessa. Tällainen asioiden käsittely on luonteeltaan kontekstuaalista, eli asioiden käsittelyssä huomioidaan oppilaiden oma konteksti ja heidän elämismaailmansa, sekä myös muunlaiset kontekstit.

Aktiivinen kansalaisuus ei tarvitse toteutuakseen suuria kansalaistekoja, vaan se konkretisoituu hyvin arkisissa tilanteissa omassa lähiympäristössä. Vaikuttamisen ja aktiivisen kansalaisuuden perusta on oman ajattelun kehittymisessä ja omien mielipiteiden synnyssä ja esittämisessä. Kun vaikuttaminen ja kansalaisuus ymmärretään ajattelun ja mielipiteiden esittämisen kautta, ne arkipäiväistyvät ja tuntuvat helpommin lähestyttäviltä. (Cantell 2011).

Mielipiteen muodostuminen ei ole itsestään selvää. Monesti mielipiteiden ilmaisua jopa pelätään. Vielä ongelmallisempaa kuin vaikeneminen on kuitenkin välinpitämättömyys. Koulun yksi keskeisistä tavoitteista onkin torjua ”millään ei ole mitään väliä, ei kiinnosta” -asennetta. Aktiivisen kansalaisuuden yhtenä tavoitteena on vahvistaa nuorten itsetuntoa ja kykyä ilmaista itseään ja mielipiteitään. Samalla osallisuudentunne ja vastuullisuus lisääntyvät. Kun nuoret välittävät itsestään ja lähiympäristöstään, heidän empatiakykynsä kasvaa. Se taas näkyy laajempana huolenpitona ja välittämisenä yhteiskunnasta ja globaalista ympäristöstä. (Cantell & Koskinen 2004).

Jotta argumentointitaidot kehittyvät, pitää lapsen ensin oppia luomaan omia näkemyksiä ja sitomaan ne oppiaineiden sisältöihin. Sen jälkeen opetellaan näkemysten ilmaisemista ja perustelemista sekä toisten näkemysten kuuntelemista ja kunnioittamista. Lopuksi voidaan keskustella erilaisten näkemysten pohjalta ja tehdä ratkaisuja. Näitä kaikkia taitoja voidaan harjoitella erilaisten työtapojen avulla. Sopivia työtapoja ovat esimerkiksi valmiiden mielipidekirjoitusten analysoiminen, omien mielipidetekstien tuottaminen, väittämät, väittelyt tai erilaiset draamaan perustuvat roolinotot. Osa oppilaista tarvitsee tuekseen valmiita näkemyksiä, joita voi peilata ja arvioida. Toiset ovat valmiimpia ilmaisemaan ajatuksiaan itsenäisesti.

Opettajan tehtävänä ei ole tuomita oppilaidensa näkemyksiä.

Eri oppiaineissa on olennaista ohjata oppilaita perustelemaan näkemyksiään oppiaineen tiedonalan näkökulmasta ja tutkimustiedon perusteella. Esimerkiksi jos pohditaan veden merkitystä ihmisille elämän perusedellytyksenä, on asia hyvä sitoa tietoihin makean veden riittävyydestä ja esiintymisalueista. Näin mielipiteet eivät ole niin sanottua mutu-tietoa, vaan ne pohjautuvat ympäristötietoon ja ne voidaan perustella. Opettajan on myös hyvä muistaa, että monet ilmiöt saattavat synnyttää samojen taustatietojen perusteella täysin erilaisia näkemyksiä. Opettajan tehtävänä ei ole tuomita oppilaidensa näkemyksiä, vaan ohjata oppilaita ilmaisemaan, perustelemaan, kuuntelemaan ja kunnioittamaan erilaisia näkemyksiä.

Eheyttävä ja monialainen globaalikasvatus

Arviointitutkimuksen tulokset osoittivat myös, että ympäristö- ja globaaliasioiden opiskelussa ilmiöitä tulisi tarkastella mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ottamalla huomioon ihmisen ja ympäristön vuorovaikutus. (Cantell & Hakonen 2012; Cantell 2011). Usein esimerkiksi uutisissa esiintyvien ilmiöiden ymmärtäminen edellyttää sekä luonnontieteellistä että ihmistieteellistä ymmärrystä.

Opetussuunnitelma edellyttää perusopetuksessa monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista (POPS 2014; Cantell 2015). Jokaisen oppilaan opintoihin tulee sisällyttää koulun lukuvuoden aikana ainakin yksi monialainen oppimiskokonaisuus, jonka sisällöissä on eheyttävästi eri oppiaineiden näkökulmia ja jonka toteuttamiseen osallistuu useampia opettajia ja kenties koulun ulkopuolisia tahoja. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien sisällöt ovat koulujen itse valittavissa, mutta niiden tulee opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti liittyä laaja-alaiseen osaamiseen (POPS 2014, 20-24).

Laaja-alaisen, useita eri näkökulmia yhdistävän luonteensa vuoksi globaalikasvatuksen teemat soveltuvat erinomaisesti monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi. Globaalikasvatukseen voi luontevasti yhdistää näkökulmia esimerkiksi ympäristöopista, maantiedosta, historiasta, yhteiskuntaopista, katsomusaineista, taito- ja taideaineista, kielistä ja matemaattisista aineista. Esimerkkeinä globaalikasvatuksen eheyttävistä opetusratkaisuista voidaan mainita Rajalan, Hilpön, Stenbergin, Suvannon & Mäen (2015, 175-180) kuvaamat Leipäjonoja ja inhottavia ötököitä -opetuskokeilut sekä Seinäjoen lukion viiden lukiokurssin yhteistyössä toteuttama Maailma ulottuvillasi -opintokokonaisuus (Cantell 2015, 203-207).

Aktiivinen kansalaisuus ei tarvitse toteutuakseen suuria kansalaistekoja.

Viime vuosina koulun ja opetuksen kehittämisessä on alettu puhua yhä enemmän niin sanotusta ilmiölähtöisestä opiskelusta ja oppimisesta. Kyse on tiettyjen teemallisten kokonaisuuksien oppilaslähtöisestä opiskelusta. Vastaavasta oppimisen lähestymistavasta puhutaan eri lähteissä hieman eri käsitteillä, kuten Design suuntautunut oppiminen (DOP), tiedonalalähtöinen oppiminen, eheyttävä oppiminen, projektioppiminen ja teemaoppiminen (esim. Cantell 2015; Halinen & Jääskeläinen 2015; Juuti, Kairavuori & Tani 2015; Kangas, Kopisto & Krokfors 2015; Lonka et al. 2015; Myllyntausta & Peuhkuri 2015). Käytetystä käsitteestä riippumatta kaikissa lähestymistavoissa on kyse jonkin tietyn kokonaisuuden haltuun ottamisesta monialaisesti. Missään tapauksessa kyse ei ole yksittäisten oppiaineiden merkityksen ja omaleimaisuuden vähenemisestä, vaan pikemminkin niiden yhdistämisestä yksittäisten teemojen osalta. Oppiaineet ja niiden käsitteellinen sekä menetelmällinen osaaminen ovat edelleenkin tärkeitä suomalaisessa koulussa ja myös edellytys mielekkäälle monialaiselle oppimiselle.

Opiskeltavaa asiaa tarkastellaan omakohtaisten kokemusten kautta erilaiset kontekstit ja merkitykset huomioiden. Ei siis opiskella vain ”asiaa” tai ”ilmiötä”, vaan myös sitä, mikä merkitys sillä on opiskelijalle ja miten siihen voi vaikuttaa. Lisäksi tyypillistä monialaiselle oppimiselle on ryhmän merkitys ja hyödyntäminen opiskeluprosesseissa. Tietoa etsitään ja prosessoidaan yhdessä ja laaditaan opituista asioista koonteja. Opettajan tai opettajatiimin tehtävänä on ohjata prosessia eri vaiheissaan sekä korjata virhekäsityksiä ja tarjota uutta tietoa. Opettajaa tarvitaan erityisen paljon oppimisprosessin loppupuolella kokoamaan opittuja asioita ja auttamaan synteesien luomisessa. Opettajan tulee myös paikata vähemmälle huomiolle jääneitä aiheita ja kuroa ”oppimisen aukot” kokoon.

Globaalikasvatuksen sisällöllisessä tematiikassa on paljon aiheita, joita voidaan tutkia monialaisesti koulun eri oppiaineita ja monenlaisia menetelmiä yhdistelemällä. Näitä ovat muun muassa kehitys, rauha ja konfliktit, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus tai kulttuurinen moninaisuus. Usein monialainen oppimisprosessi etenee oppilaslähtöisesti jotakuinkin seuraavien vaiheiden kautta. Vaiheet voivat edetä myös toisenlaisessa järjestyksessä:

• tutkittavan ja opiskeltavan aiheen valitseminen
• orientaatio aiheeseen esimerkiksi kuvien tai uutisten avulla
• oppilaiden kysymykset ja ennakkotiedot aiheesta
• tarkempien tutkimuskysymysten valikoiminen
• tiedon etsiminen ja kokoaminen eri tavoin ja erilaisissa oppimisympäristöissä (medialähteet, oppi- ja tietokirjat, asiantuntijat, vierailut, omat havainnot ja tutkimukset jne.)
• uuden tiedon jäsentäminen ja esittäminen
• puuttuvan tiedon täydentäminen
• opitun tiedon ja oppimisprosessin arviointi

Pitkäjänteistä oppimista

Globaalikasvatuksen keskeisenä tavoitteena on edistää voimaantumista. Tällä tarkoitetaan sitä, että ihminen kokee kuuluvansa omaan ympäristöönsä lähellä ja kaukana ja haluaa toimia vastuullisesti. Voimaantuminen puolestaan lisää osallisuutta eli halua ja kykyä osallistua ja vaikuttaa yhteisiin asioihin. Voimaantumista edeltää usein globaalikysymyksiin liittyvien tietojen ja taitojen karttuminen sekä positiivisten asenteiden kehittyminen. Tällöin globaaleihin ilmiöihin ja kaukaisiinkin asioihin liittyvät henkilökohtaiset merkitykset lisääntyvät. Kun yhteinen maailma koetaan tärkeänä, siitä halutaan pitää huolta, myös laajemmin kuin omassa lähiympäristössä.

Tutkimuksissa ja arkielämän tilanteissa on havaittu, että oppilaiden vastuullisuuden, osallisuuden ja voimaantumisen kehittyminen ovat haastavia tavoitteita. Vaikeinta on muuttaa olemassa olevia toimintamalleja. Monet haluavat toimia vastuullisesti, mutta silti he eivät syystä tai toisesta toimi halunsa mukaisesti. Globaalikysymyksistä tai ympäristöasioista kiinnostunut henkilö saattaa jättää toimimatta kiireen, laiskuuden, rahan puutteen tai jonkin muun tilannesidonnaisen tekijän takia. Olisikin tärkeää kartoittaa, mitä nämä tilannesidonnaiset tekijät ovat eri henkilöillä ja eri yhteyksissä. Mitkä ovat ne tekijät, jotka estävät nuorten, ja myös opettajien, vastuullisen toiminnan? Entä ovatko samat tekijät esteenä kotien ja koko kouluyhteisön vastuullisessa toiminnassa? (Cantell & Larna 2006). Vastuullisuudesta keskusteltaessa on myös hyvä pitää mielessä, että keskinkertainenkin suoritus on huomattavasti parempi kuin se, ettei tehdä mitään. Täydellisyyden tavoittelu johtaa harvoin toivottuihin tuloksiin.

Keskinkertainenkin suoritus on huomattavasti parempi kuin se, ettei tehdä mitään.

On myös havaittu, että pitkäjänteinen toiminta ja osallistava tekeminen edistävät globaalin vastuun kehittymistä. Vaikeuksista huolimatta yrityksistä ei kannata luopua. Yksi kestävän kehityksen tai globaalikasvatuksen projekti ei vielä välttämättä muuta oppilaiden toimintatapoja, vaan tarvitaan koko kouluajan jatkuvaa toimintaa. Lisäksi on hyväksyttävä, että vaikka kasvatustyössä on kenties kohdattu epäonnistumisia ja osa toiminnasta on ollut tuloksetonta, osa kuitenkin synnyttää vastuullisuutta ja osallisuutta. Vaikka kaikki oppilaat eivät muuta toimintaansa, osa muuttaa ja tämäkin on arvokasta. Opettajan työ voi olla raskasta, jos arvioi omaa onnistumistaan saavutettujen muutosten perusteella. Tavoitteet kannattaakin asettaa realistisesti: ei pyritäkään siihen, että kaikki toiminta onnistuisi yhdellä kertaa ja synnyttäisi täydellistä vastuullisuutta ja oppilaiden osallisuuden kasvua, vaan hyväksytään se, että tämä onnistuu pitkäjänteisesti askel askeleelta. (Paloniemi & Koskinen 2005).

Jokainen opettaja on globaalikasvattaja

Perusopetuksen arvoperusta rakentuu neljästä osa-alueesta, jotka ovat 1) oppilaan ainutlaatuisuus ja oikeus hyvään elämään, 2) ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia, 3) kulttuurinen moninaisuus rikkautena sekä 4) kestävän elämäntavan välttämättömyys (POPS 2014, 15-16 ). Kaikissa näissä, mutta erityisesti kohdissa 2–4, nostetaan esiin globaalikasvatukselle tyypillisiä arvonäkökulmia. Voi siis hyvällä syyllä todeta, että jokaisen opettajan tulee olla globaalikasvattaja. Toivottavaa on, että opetussuunnitelman arvotekstiä luettaisiin tarkoin, ja opettajat heijastaisivat arvoperustan lähtökohtia omaan toimintaansa ja opettajuuteensa.

Oxfamin mukaan alakouluikäisten globaalikasvatuksessa nousevat esiin ainakin seuraavat arvokasvatuksen teemat: yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden merkitykset, kiinnostuksen herättäminen maailman tapahtumia kohtaan, empatia sekä lähiympäristössä että globaalisti, oikeudenmukaisuus, erityisyyden ja moninaisuuden kunnioittaminen, ympäristövastuullisuus ja vastuullinen luonnonvarojen käyttö, usko omiin vaikuttamismahdollisuuksiin sekä usko hyvään ja asioiden parantamiseen.

Opettajan tulee kuitenkin ymmärtää oma subjektiivinen roolinsa. Opettajat ovat perinteisesti tavoitelleet opetukseltaan objektiivisuutta ja neutraalia otetta. Arvokasvatus sisältyy kuitenkin kaikkiin koulun oppiaineisiin ja opetukseen, oli sitten kyse luonnontieteistä tai muusta tiedonalasta. Kaikki informaatio, tieteellinenkin, on jossain määrin subjektiivista, jonkun valitsemaa, luokittelemaa ja jäsentämää.

Opettajat viestivät omalla toimintakulttuurillaan oppilaille siitä, miten yhteiskunnassa toimitaan.

Koulussa aktiivisen kansalaisuuden ja osallisuuden elinehto on, että kaikessa toiminnassa ja koulun toimintakulttuurissa huomioidaan avoimuus ja tasavertainen mahdollisuus osallistua ja saada äänensä kuuluviin. Opettajat viestivät omalla toimintakulttuurillaan oppilaille siitä, miten yhteiskunnassa toimitaan. Vanha lausahdus, elä, niin kuin opetat, pitää tässäkin paikkansa. On tärkeää, että opettajien välinen vastuunjako, toisen työn arvostus ja valta ilmenevät koulukulttuurissa läpinäkyvästi ja toinen toistaan kunnioittavalla tavalla. Koulun aikuisten välinen työnjako ja toimintakulttuuri välittävät oppilaille viestiä siitä, miten yhteisiä asioida hoidetaan, miten tasa-arvo toteutuu ja miten toisia ihmisiä arvostetaan. Vaikuttaminen on siis aloitettava omasta luokasta ja omasta koulusta. Samat yhdenvertaisuuden, yhteistyön, erityisyyden ja moninaisuuden kunnioituksen sekä vastuunkantamisen arvot voivat sitten laajentua omasta luokasta aina globaalille tasolle asti.

Toivottavasti opettajat huomioivat aiempaa paremmin oppilaiden kiinnostuksen maailman asioihin. Opetukseen tarvitaan rohkeutta ja uusia toimintatapoja avata ovia erilaisiin ympäristöihin. Kaikkein eniten tarvitaan kuitenkin sydäntä niin oppilaiden parissa kuin laajemminkin ihmisten kesken erityisyyden ja moninaisuuden huomioimiseksi.

Hannele Cantell, dosentti, KT, FM, toimii opettajankouluttajana Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella. Hän on erikoistunut maantieteen, globaalikasvatuksen ja ympäristökasvatuksen opetukseen. Cantell on toiminut aktiivisesti globaalikasvatusjärjestöjen ja opettajankoulutuksen yhteistyön kehittäjänä. Hän toimii muun muassa opettajana laitoksensa opintojaksossa Erityisyyden ja moninaisuuden kohtaaminen. Hannele Cantell on osallistunut perusopetuksen ja lukion valtakunnalliseen opetussuunnitelmatyöhön kahden opetussuunnitelmakierroksen aikana (LOPS 2003, POPS 2004, POPS 2014, LOPS 2015). Hän on ollut jäsenenä viimeisimmässä OPS-prosessissa yleisten tavoitteiden työryhmässä sekä ainekohtaisesti ympäristöopin ja maantiedon työryhmissä. Hannele Cantell on kirjoittanut tieto- ja oppikirjoja kaikille opetusasteille noin 25 vuoden ajan. Hänen viimeaikaiset tietokirjansa liittyvät monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin sekä opettajan pedagogiseen vuorovaikutukseen oppilaiden, vanhempien ja kollegoiden kanssa.

Luku 4

Deborah Kirabo

OSALLISTAVA KOULUHALLINTO UGANDASSA

Plan Ugandan Osallistava kouluhallinto -hanke rohkaisee oppilaita kehittämään johtamistaitojaan, edistämään oikeuksiaan ja hiomaan väittelytaitojaan, minkä ansiosta oppilaiden koulumenestys on parantunut.

Ennen vuotta 2012 koulunkäynti kyllä kiinnosti lapsia Luweeron piirikunnassa, mutta he saivat vanhemmiltaan vain vähän tukea siihen. Monet vanhemmat olivat menettäneet kiinnostuksensa kouluasioihin ja vierittivät vastuun lastensa kouluttamisesta kokonaan valtiolle. He eivät huolehtineet lastensa koulutarvikkeista tai aterioista, eikä kouluissa ollut riittävästi luokkahuoneita. Opettajien poissaolot olivat yleisiä, ja hallinnon läpinäkyvyydessä oli haasteita.

Tilanne alkoi muuttua, kun Plan Uganda otti käyttöön uuden toimintamallin, joka kannustaa oppilaita osallistumaan koulunsa hallintoon ja vaikuttamaan päätöksentekoon asioissa, joilla on suora yhteys heihin oppijoina.

Ohjelman avulla koulut voivat hyödyntää tärkeimpien sidosryhmiensä kuten vanhempien, paikallisviranomaisten, yhteisöjen koululautakuntien, opettajien yhdistysten ja oppilaskunnan asiantuntemusta.

Lopullisena tavoitteena on tehostaa oppimista ja opetusta ja parantaa kaikkien lasten oppimistuloksia. Erityistä huomiota kiinnitetään tyttöjen ja muiden heikommassa asemassa olevien lasten mahdollisuuksiin osallistua ja kertoa mielipiteensä.

Lapset ottavat tilan haltuun

Ohjelman neljä periaatetta ovat läpinäkyvyys, vastuu, osallistuminen ja reagoiminen. Näitä periaatteita noudattamalla oppilaita autetaan valitsemaan demokraattisesti keskuudestaan johtajia, sekä tyttöjä että poikia, esimerkiksi jäseniä oppilaskuntiin. Oppilaskuntien ohjaajat puolestaan valitaan opettajien keskuudesta. Vanhemmille ja opettajille tarjotaan tietoa ja koulutusta siitä, kuinka tukea lapsia osallistumaan koulun asioihin ja kuinka huolehtia nuorimpien oppilaiden tarpeista.

Opettajat ovat kiinnostuneita toimimaan ohjaajina ja arvostavat sitä, että lasten mielipiteille annetaan tilaa kouluhallinnossa. Lapset ottavat innokkaasti tilan haltuunsa ja puhuvat niiden puolesta, joiden ääni ei muuten kuuluisi.

Puheenjohtajan johdolla toimiva oppilaskunta kokoontuu kolme kertaa lukukaudessa. Puoli tuntia kestävän kokouksen aikana puhutaan asioista, jotka koskevat eri luokilla olevia lapsia.

Koulussa toimivien kerhojen vastuuoppilaita tuetaan kerhojen toiminnan parantamiseksi. Kouluissa valitaan vertaissovittelijoita, jotka auttavat muita oppilaita ymmärtämään ja ratkaisemaan ongelmatilanteita.

Oppilaiden käytössä on matkapuhelimia, joiden avulla he voivat anonyymein tekstiviestein raportoida opetuksen laatuun ja toteutukseen liittyvistä asioista opetusviranomaisille. Tekstiviestijärjestelmän kautta voidaan myös lähettää vanhemmille kutsuja vanhempainiltoihin ja muihin kouluun liittyviin tapahtumiin.

Ohjelma ottaa myös yhteisöt ja perheet mukaan perustamalla kuhunkin kouluun vanhempien ryhmän, joka kokoontuu kerran kuussa. Tapaamisissa pohditaan, miten kouluja voitaisiin tukea toimivien järjestelmien luomisessa ja lasten esiin nostamien asioiden kehittämisessä. Keskustelujen pohjana ovat kouluilta saadut tiedot.

Kokousten tueksi järjestetään yhteisökeskusteluita, joissa kokonaiset kouluyhteisöt tapaavat neljännesvuosittain keskustellakseen yhdestä vanhempien ryhmän esiin nostamasta tärkeästä asiasta tai toimintasuunnitelmasta. Tapaamisia ja keskusteluja vetävät tehtävään koulutetut yhteisön koululautakunnan jäsenet sekä vierailevina puhujina toimivat mielipidejohtajat, jotka välittävät vanhempien toimintasuunnitelman koulun johdolle jatkotoimenpiteitä varten.

Hankkeessa mukana olevan Bowe CoU -alakoulun oppilaskuntaa ohjaava opettaja Moses Basalirwa sanoo oppilaiden iloitsevan siitä, että heitä kuunnellaan ja heidän ehdotuksiaan toteutetaan.

Lasten esiin nostamat asiat tuodaan koulun johdon, mukaan lukien koulujen hallintokomiteat, johtokunnat, vanhempien ja opettajien yhdistykset, ja myös paikallisten opetusviranomaisten tietoon.

Vastalääke lakoille ja huonoille tuloksille

Sanotaan, että jos tiimin johtaja ei kysy tiimiläisten mielipidettä, tiimille syntyy tarve osoittaa, että johtaja on väärässä. Luweerossa ja Tororossa oppilaiden ei tarvitse lakkoilla, koska he voivat kertoa ideoistaan ja ajatuksistaan opettajille, koulun johdolle, opetusviranomaisille ja vanhemmille.

Oppilaat voivat lähettää oppilaskuntien kautta vetoomuksia paikallisille opetus- ja muille viranomaisille epäkohtien korjaamiseksi sekä tuoda myös huoltajille esiin asioita, joihin he toivovat muutosta. Oppilaiden osallistuminen koulujen toimintaan, etenkin kokouksiin, on lisääntynyt, mikä on parantanut heidän kykyään käsitellä itseään koskevia asioita ja kohentanut selvästi heidän itsetuntoaan ja johtamistaitojaan.

Oppilasedustajien ottaminen mukaan koulujen kurinpitolautakuntiin on vähentänyt opettajien puuttumista vaativien tapausten määrää, mikä puolestaan on lisännyt opetukseen käytettävissä olevaa aikaa. Lapset ovat ottaneet vastuuta omista asioistaan, saaneet tukea muilta oppilailta ja ratkaisseet ongelmatilanteita vertaissovittelun keinoin, mikä on parantanut oppilaiden käytöstä ja vahvistanut oppilaiden osaamista ja kykyjä.

”Lapsilla ei ennen ollut mitään foorumia, jossa he olisivat voineet tuoda ongelmia vanhempien, opettajien ja muiden sidosryhmien tietoon. Tämä hanke on luonut sellaisen. Se on vähentänyt koulupudokkaiden määrää alueella, koska lapset tahtovat osallistua oppilaskuntiin ja kerhoihin,” kertoo Zena, opetustoimen vastuuviranomainen.

Oppilaat voivat paitsi vaikuttaa päätöksentekoon myös osallistua koulujen resurssien, kuten valtion määrärahojen, valvontaan ja nähdä esimerkiksi, miten kouluille budjetoidut varat käytetään.

”Kun lapset tekevät ehdotuksia, me mietimme niitä tarkkaan ja asetamme etusijalle ne ehdotukset, jotka ovat oppilaiden tarpeiden mukaisia ja joihin resurssimme riittävät. Kerromme oppilaille, miksi muita ehdotuksia ei voida viedä eteenpäin”, sanoo tororolainen opettaja Omoding.

”Koulupudokkuus on vähentynyt merkittävästi, ja piirikunta on noussut kymmenen parhaan alueen joukkoon valtakunnallisissa päättökokeissa”

Koulupudokkaita vähemmän

Ohjaavien opettajien ja koulujen johtajien mukaan hanke on parantanut huoltajien tietoisuutta velvollisuudestaan hankkia ateriat ja koulutarvikkeet lapsille.

Paikallinen opetusviranomainen, pastori Charles Sserwambala sanoo, että hankkeella on saatu aikaan näkyviä tuloksia, sillä vanhemmat käyvät nyt säännöllisesti koulujen kokouksissa ja ovat ottaneet yhteisvastuun kouluruokailun järjestämisestä lapsille.

”Koulupudokkuus on vähentynyt merkittävästi, ja piirikunta on noussut kymmenen parhaan alueen joukkoon valtakunnallisissa päättökokeissa”, Sserwambala toteaa.

”Oppilaat nostivat yhdessä oppilaskunnan kokouksessa esiin vedenhaun vaikeuden, minkä jälkeen asiaa käsiteltiin eri sidosryhmien, paikallisviranomaisten, yhteisöjen koululautakuntien, vanhempien ryhmien, vanhempien ja opettajien yhdistysten ja oppilaskunnan, välisessä tapaamisessa. Jotkin sidosryhmät pitivät prosessia liian hankalana, mutta lapset pitivät pintansa. Mietimme, mikä olisi paras tapa hoitaa asia piirikuntatasolla, ja lopulta löysimme ratkaisun. Kahden kuukauden sisällä koululle oli saatu vesipiste”, sanoo Tororon alueen opetusviranomainen Yona Doya.

Opetuksesta vastaava johtaja Yusuf Nsubuga Ugandan opetus- ja urheiluministeriöstä sanoo hallituksen pyytäneen Plan Ugandaa dokumentoimaan hankkeen hyvät käytännöt. ”Pidämme tätä erinomaisena mallina”, Nsubuga sanoo. ”Tutkimme sitä tarkasti ja harkitsemme sen levittämistä myös muille alueille.”

Yhteistyö lisääntyy

Erityistä huomiota kiinnitetään syrjäytymisvaarassa oleviin lapsiin. Heille annetaan luokissa erikoistehtäviä. He voivat esimerkiksi huolehtia luokalle annettavista muistutuksista, toimia koulutoimittajina ja opettajan avustajina. Tavoitteena on, että lapset suorittavat koulun paremmin arvosanoin ja osallistuvat oppimisprosesseihin. Avustajina toimivat oppilaat varmistavat, että lukujärjestystä noudatetaan ja antavat muille oppilaille palautetta opettajien tekemien muutosten perusteella. Tämä on rohkaissut lapsia pysymään koulussa siinä toivossa, että oppilaskunta valitsee heidät koulutyön avustajiksi.

Erään oppilaan isä sanoo, että hanke on lisännyt vanhempien ja opettajien vuorovaikutusta oppilaita koskevissa asioissa.

”Vanhempien ryhmät ovat tarjonneet tilaisuuden jakaa tietoa ja valistaa vanhempia, opettajia ja muita sidosryhmiä opetukseen liittyvissä asioissa. Kerrannaisvaikutukset näkyvät naapurikouluissa, joihin on myös alettu perustaa vastaavanlaisia ryhmiä.”

”Kerrannaisvaikutukset näkyvät naapurikouluissa, joihin on myös alettu perustaa vastaavanlaisia ryhmiä.”

Koulujen vaihto-ohjelmalla on ollut tärkeä rooli hankkeessa mukana olevien koulujen ja suomalaisten koulujen yhdistämisessä. Myös ugandalaisten koulujen kahdenvälinen yhteistyö on otettu hyvin vastaan lasten ja opettajien keskuudessa.

Oppilaat ovat vaihtaneet ajatuksiaan kirjoittamalla siitä, mikä on parantanut heidän oppimiskokemuksiaan. He ovat oppineet paljon etenkin siitä, mikä vaikuttaa heidän oppimiseensa, miten ongelmia voi ratkaista koulussa ja mitä he oppivat koulussa. Lapset ovat olleet erittäin kiinnostuneita vaihto-ohjelmasta.

”Ei rangaistuksia, vain sopimuksia!”

Lasten toimiminen vertaissovittelijoina on demokraattinen toimintamalli, jolla voidaan ratkaista konflikteja ja luoda kouluun sopusointuista ilmapiiriä. Sovittelu on vapaaehtoista.

”Me ymmärrämme, miltä kavereistamme tuntuu, eivätkä aikuiset ymmärrä meitä paremmin. Tekemämme sopimukset vahvistavat meitä ja saavat meidät pitämään lupauksemme ja pitämään yllä järjestetystä. Ei rangaistuksia, vain sopimuksia!” sanoo vertaissovittelija Agwaitin alakoulusta.

”Me ymmärrämme, miltä kavereistamme tuntuu, eivätkä aikuiset ymmärrä meitä paremmin.”

Kolmen toimintavuoden jälkeen Osallistava kouluhallinto -hanke on ehkä päättymässä Luweerossa, mutta hankkeen vaikutukset näkyvät siihen osallistuneissa 165 alakoulussa vielä pitkään.

”Opettaja ei enää voi tulla luokkaan, pitää tuntia ja poistua ilman, että kysyn häneltä ainakin yhden kysymyksen. Koulumenestyksenikin on parantunut vähitellen, koska nyt voin haastaa opettajat ja muut oppilaat keskusteluun”, sanoo eräs Kisokon alakoulun oppilaskunnan jäsen.

Loppu haitallisille perinteille

Projekti on puuttunut myös sosiokulttuurisiin normeihin, uskomuksiin ja arvoihin, jotka vaikuttavat poikien ja tyttöjen osallisuuteen kouluissa ja ovat estäneet osallistumista kouluhallintoon. Projektiin osallistuneissa yhteisöissä on huomattu, että haitalliset perinteet ovat vähentyneet. Tällaisia ovat muun muassa kotityötaakan kasautuminen tytöille, tyttöjen lapsiavioliitot tai se, että tytöt eivät saa puhua julkisissa tilaisuuksissa.

Pojat puolestaan ovat alkaneet tukea sukupuolten tasa-arvoa edistäviä käytäntöjä, mikä näkyy esimerkiksi siten, että pojat osallistuvat enenevässä määrin kotitöihin. Myös poikien lapsiavioliittoihin kiinnitettiin huomiota. Projektikoulujen pojat osallistuivat muutoksentekijöinä lapsiavioliittojen vastaiseen kampanjaan, joka onkin onnistunut vaikuttamaan asenteisiin ja vähentämään lapsiavioliittoja. Tätä kautta lapsia on saatu takaisin kouluun.

Tororolainen tyttöoppilas kertoo, että osallistuminen koulun prosesseihin on vahvistanut hänen itsetuntoaan ja antanut erityisesti rohkeutta puhua vanhemmille ja vertaisille tyttöjen asioista.

”Kun esittelin vanhemmille lasten idean kuukautissuojavaraston perustamisesta hätätapauksia varten, minua kuunneltiin, ja nyt yksi opettajista huolehtii varastosta.”

”Olen huomannut, että mielipidettäni kunnioitetaan. Kun esittelin vanhemmille lasten idean kuukautissuojavaraston perustamisesta hätätapauksia varten, minua kuunneltiin, ja nyt yksi opettajista huolehtii varastosta.”

Erään luweerolaisen oppilaan isän mukaan projekti on myös onnistunut madaltamaan kynnystä puhua sukupuolittuneesta väkivallasta kodeissa ja kouluissa. Lisäksi naisten osallistuminen yhteisöjen kokouksiin johtavissa rooleissa on lisääntynyt projektissa perustettujen vanhempien ryhmien avulla.

Lasten tarinat

Tulosta artikkeli

Deborah Kirabo toimii projektikoordinaattorina Plan International Ugandassa. Hän vastaa koulutusalan projekteista ja niihin liittyvästä viestinnästä. Deborahin vastuulla on muun muassa Suomen Ulkoasiainministeriön rahoittama Osallistava kouluhallinto –hanke ja siihen liittyvä kehittämistyö. Hän on ollut mukana kehittämässä erilaisia ratkaisuja teknologian hyödyntämiseen kehitysprojekteissa erityisesti viestinnällisestä näkökulmasta.

Luku 5

Marika Ojala

Osallisuus ja maailmankansalaisuuteen kasvattaminen opettajan arjessa

Oppilaiden aidot vaikutusmahdollisuudet eivät synny itsestään, vaan heitä on ohjattava ja kannustettava osallistumaan. Opetuksen suunnittelussa tämä edellyttää koulun aikuisten myönteistä suhtautumista ja tukea osallistamisen vahvistamiseen.

Meneillään oleva perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuonut mukanaan aiempaa vahvemmin ajatuksen eri toimijoiden vaikutusmahdollisuuksista opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa osallisuus on kantava teema kautta linjan.

Tässä mittakaavassa asia on uusi. Koskaan aikaisemmin ei Suomessa ole tehty opetussuunnitelmaa, joka olisi osallistanut näin laajasti sekä koulujen henkilökuntaa, oppilaita, heidän vanhempiaan että myös muuta ympäröivää yhteiskuntaa.

Etelä-Pohjanmaalla päätettiin tehdä yhteinen maakunnallinen opetussuunnitelma 18 kunnan kesken. Oppilaita osallistettiin arvopohjan laatimiseen Unelmien koulu -töiden avulla. Kansalaisten näkemyksiä koulutyöstä haluttiin koota laajemmin sähköisen kyselyn avulla, ja eri kunnissa järjestettiin arvoiltoja yhteistyössä koulun sidosryhmien kanssa. Samojen tahojen kanssa käytiin keskustelua koulun muuttuvasta toimintakulttuurista ja käytänteistä.

Nämä vaiheet rikastivat opetussuunnitelman laatimista. Silti vanhempien ja opettajien ajatuksista kuvastui osittain näkemys siitä, että perinteisesti koulussa tiedetään mitä ja miten tulee opettaa ja että asiat etenevät omalla painollaan–tehdään kuten aina ennenkin on tehty. Keskustelujen myötä vähitellen huomattiin, kuinka uudenlaisesta toimintamallista onkaan kysymys. Opimme, että oppilaita tulee järjestelmällisesti ohjata ja kasvattaa osallisiksi yhteiskunnallisiin asioihin lähtien koulun toiminnan suunnittelusta.

Koskaan aikaisemmin ei Suomessa ole tehty opetussuunnitelmaa, joka olisi osallistanut näin laajasti sekä koulujen henkilökuntaa, oppilaita, heidän vanhempiaan että myös muuta ympäröivää yhteiskuntaa.

Unelmien koulun suunnittelu oppilaiden kanssa oli hedelmällistä. Toiveissa siintävien uima-altaiden ja karkkiautomaattien takaa löytyi pian syvällisempiä ajatuksia siitä, miten tulisi opiskella ja oppia. Oppilaat kokivat merkityksellisenä sen, että heidän ajatuksiaan kuultiin ja että osa heidän töistään liitettiin tulevaan opetussuunnitelmaan.

Kouluyhteistyöstä uusi näkökulma osallisuuteen

Yhteistyö Planin avulla löytyneen ugandalaisen kumppanikoulun kanssa avasi eteläpohjalaiselle koululle täysin uudenlaisen näkökulman käsitellä osallisuutta koulun arjessa. Saimme kuulla ugandalaisen Nakikonge Primary -nimisen koulun aktiivisesti toimivasta oppilaskunnasta ja vanhempainyhdistyksestä ja niiden toiminnan kehittämisestä. Tästä keskusteltiin luokissa, oppilaskunnassa ja vanhempainyhdistyksessä. Aihe herätti kiinnostusta, ja vertaisuuden aspekti toi uutta ulottuvuutta toimintaan.

Koulujen välillä Planin mukana kulkeva Mystery Box elävöitti yhteistyötä. Afrikasta kulkeutuneet kuvat, kirjeet ja käsityöt löytyivät lentolaukusta, jonka kannen avaamisesta muodostui jännityksellä odotettu juhlahetki. Ugandalainen tunnelma välittyi näiden aarteiden myötä eteläpohjalaiseen kouluun saakka. Laatikko myös täytettiin vastaavanlaisella innolla; oppilaat ja jopa heidän perheensä valmistelivat piirustuksia, kirjeitä ja käsitöitä lähetettäväksi Ugandaan. Tämä lisäsi kodin ja koulun yhteistyötä niin Ugandassa kuin Suomessakin.

Skype-tapaaminen sykähdytti

Osallistamisessa päästiin vielä konkreettisemmalle tasolle tutustumisvaiheen jälkeen, kun Global Action Week -tapahtuman suunnittelu alkoi. Viikko toteutettiin kaikissa Planin hankkeeseen osallistuneissa kouluissa ja siinä haluttiin huomioida erilaisten oppilaiden osallistuminen yhdessä toimintaan.

Koulun oppilaskunnalle avattiin ajatusta tarkemmin, ja sen pohjalta sen hallitus päätti lähteä toteuttamaan tapahtumaa liikunnallisissa merkeissä. Oppilaskunta suunnitteli ja toteutti koulun erilaisia ryhmiä integroivan toiminnallisen kokonaisuuden. Ajatus omaksuttiin nopeasti, ja sen toteuttaminen oli motivoivaa. Palaute sekä oppilailta että koulun aikuisilta oli myönteistä. Vapaus toteuttaa itsenäisesti tämänkaltaista kokonaisuutta ja siitä seurannut onnistumisen elämys loivat oppilaille tunteen oman toiminnan merkityksellisyydestä yhteisössä. Esimerkkitapauksessa oppilaskunta oli aktiivinen toimija, mutta vastaavanlainen toiminta soveltuu minkä tahansa koululuokan toteutettavaksi.

Suomalais-ugandalaista yhteistyötä konkretisoitiin myös Skypen välityksellä. Skype-tapaaminen ugandalaisen oppilaskunnan kanssa antoi suomalaisille lapsille uuden ulottuvuuden oppilaskunnan merkityksestä. Ruudun välityksellä oppilaat pääsivät reaaliajassa keskustelemaan erittäin motivoituneen ugandalaisen koulun oppilaskunnan kanssa. Vertaissovitteluun perehtyneet ugandalaiset kertoivat omista rooleistaan ja vaikuttamismahdollisuuksistaan suomalaislapsille. Vaikka olosuhteet ja haasteet voivat eri yhteiskunnissa olla erilaisia, tavat toimia niiden parissa ovat hyvinkin samankaltaisia. Näitä ajatuksia säestivät ugandalaiset ja suomalaiset musiikkiesitykset. Kokonaisuudessaan Skype-tapaaminen oli sykähdyttävä ja ajatuksia herättävä kokemus.

Todellinen vaikuttaminen ei itsestäänselvyys

Kun oppilailta kysytään, miten he haluaisivat osallistua ja vaikuttaa koulun päätöksentekoon, keskustelu alkaa usein melko pinnallisesti. Oppilaat innostuvat helposti kertomaan, minkälaisessa ympäristössä he haluaisivat opiskella; minkälaisen lukujärjestyksen ja ruokalistan tahtoisivat osaksi omaa arkipäiväänsä tai millaiset tabletit tai kalusteet olisi tarpeen hankkia. On vaikeampaa miettiä, miten asioihin oikeasti pystyy vaikuttamaan. Melko usein oppilaat mainitsevat äänestämisen tavaksi osallistua päätöksentekoon, koska se on tuttua. Asian omaksuminen vaatii konkreettista ja toiminnallista kokemuspohjaa.

Todellinen vaikuttaminen ei siis ole itsestäänselvyys, vaan aktiivisesti tavoiteltava ja jatkuvasti kehittyvä prosessi.

Todellinen vaikuttaminen ei siis ole itsestäänselvyys, vaan aktiivisesti tavoiteltava ja jatkuvasti kehittyvä prosessi. Oppilaskunnan rooli koko koulua koskevassa päätöksenteossa on merkittävä, sillä sen kautta eri luokkien oppilaiden äänet pääsevät kuuluviin. Sen sijaan osallistaminen luokkatasolla ja opetuksen suunnittelussa vaatii opettajan myönteistä ajattelutapaa ja halua kehittää oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia.

Oppilaille vastuu oppimisesta

Opettajan muuttunut rooli oppimisen ohjaajana tukee ajatusta siitä, että oppilaat ottavat vastuuta omasta osaamisestaan. Opettajat pystyvät aktivoimaan oppilaita opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen hyvin yksinkertaisillakin tavoilla. Usein opettajana yllättyy positiivisesti siitä, miten paljon oppilailla on ideoita eri asioiden toteuttamiseksi oppimisen kannalta. Jo näiden asioiden huomioiminen lisää aktiivisuutta ja kumuloitumista: kokemusten myötä syntyy uusia ajatuksia, ja vähitellen opitaan syvällisemmin uudenlaista toimintatapaa. Tällä voidaan vaikuttaa myös paljon puhuttuun suomalaislasten huonontuneeseen kouluviihtyvyyteen.

Luokkien ja oppilaiden osallistaminen tulee konkretisoitumaan myös tulevan opetussuunnitelman monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Koulun henkilökunnan onkin tarkkaan pohdittava, millä tavoin oppilaiden vaikutusmahdollisuudet niiden suunnittelussa otetaan huomioon käytännön tasolla niin, ettei osallisuus jää irralliseksi sanahelinäksi.

Tällä voidaan vaikuttaa myös suomalaislasten huonontuneeseen kouluviihtyvyyteen.

Globaalikasvatus mahdollistaa monialaisen oppimisen

Globaalikasvatus antaa paljon mahdollisuuksia myös monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun ja toteuttamiseen jo siitäkin syystä, että oppilaat ovat erittäin kiinnostuneita ympäröivän maailman ilmiöistä. Globaalikasvatus sisältää myös monen eri oppiaineen teemoja, joten mielekkäiden kokonaisuuksien rakentelu on helppoa. Jokaisessa koulussa tulee kuitenkin ennen kaikkea ratkaista se, miten oppilaiden osallisuus tässä prosessissa konkretisoituu.

Jo tähänastisen prosessin aikana on vahvistunut tunne osallisuuden ja yhteisöllisyyden siteestä, siitä miten aktiivinen toiminta oman yhteisön sisällä lisää omistajuutta ja yhteisen vastuun kantamista. Opetuksen suunnittelussa tämä edellyttää koulun aikuisten myönteistä suhtautumista ja tukea osallistamisen vahvistamiseen. Myös siitä syystä parhaillaan meneillään oleva opetussuunnitelmaprosessi on merkityksellinen; keskustelu asiasta eri toimijoiden kesken avaa uusia näkökulmia.

Yhteistyö Planin ja ugandalaisen koulun kanssa on nivoutunut kiinteästi opetussuunnitelmatyöhön. Myös eteläpohjalaisessa opetussuunnitelmassa erityisiksi painopistealueiksi on nostettu osallisuus ja yrittäjämäinen toimintatapa, joilla rohkaistaan oppilasta ottamaan vastuu omasta oppimisestaan. Parhaimmillaan kokonaisuuden eri osat tukevat toisiaan ohjaten oppilaita aktiiviseen kansalaisuuteen, ja jopa eri maissa syntyneet pienet purot yhtyvät vuolaammiksi virroiksi.

Tulosta artikkeli

Marika Ojala on seinäjokelainen luokan- ja englanninopettaja ja kahden peruskouluikäisen pojan äiti. Hän työskentelee Seinäjoella Marttilan koulussa osittain englanninkielisen luokan opettajana. Aiemmin hän on työskennellyt luokanopettajana Kauhajoella ja koulutusvientihankkeessa Yhdistyneissä Arabiemiraateissa. Hän on toiminut erilaisissa kansainvälisissä kouluhankkeissa ja ollut viime vuosina aktiivisesti mukana myös maakunnallisessa opetussuunnitelmatyössä Etelä-Pohjanmaalla.

Luku 6

Arina Kankaanrinne, Stiina Manninen

Koululaisten osallisuus tuo vapautta ja vastuuta

Viikin normaalikoulussa oppilaat osallistuvat päätöksentekoon esimerkiksi oppilaskuntien ja kouluyhteistyön kautta. Mahdollisuus osallistua on saanut heidät kokemaan itsensä tärkeiksi ja arvokkaiksi, kirjoittavat seitsemäsluokkalaiset Arina Kankaanrinne ja Stiina Manninen.

Koulussamme pyritään siihen, että oppilaat osallistuvat päätöksentekoon ja vaikuttavat yhteisiin asioihin. Luokkien tapaamisissa päätetään yhdessä esimerkiksi, minne mennään retkille tai leirikouluun, miten tarvittava raha kerätään ja miten yhteiset varat käytetään. Opettajat saattavat myös kysyä, haluaako luokka monta pientä koetta vai pari isoa ja kuuntelevat oppilaiden ehdotuksia siitä, miten asioita voisi opiskella.

Koulussa oppilaat voivat vaikuttaa myös oppilaskunnissa. Alaluokilla jokaiselta luokalta valitaan äänestyksellä ehdokkaiden joukosta ainakin yksi edustaja alaluokkien oppilaskuntaan, Pikkuparlamenttiin.

Pikkuparlamentti opettaa kokouskäytäntöjä

Pikkuparlamentti kokoontuu noin kerran kuukaudessa. Syksyn ensimmäisessä kokouksessa oppilaat valitsevat keskuudestaan lukuvuodelle sihteerin ja puheenjohtajaksi kuudesluokkalaisen oppilaan. Kokouksissa kirjoitetaan pöytäkirja, joka kokouksen aikana heijastetaan seinään kaikkien nähtäväksi ja joka tulostetaan heti luokkien edustajille luokissa esiteltäväksi. Näin opitaan kokouskäytäntöjä, ja tieto kokouksissa käsitellyistä asioista saadaan tuoreeltaan luokkiin.

Pikkuparlamentissa oppilaat voivat vaikuttaa koulun yleisiin asioihin kuten viihtyvyyden parantamiseen. Siellä esimerkiksi suunniteltiin koulun pihaan maalattavat hyppyruudukot ja pihapelikuviot. Oppilaiden aloitteesta jokaiselle luokalle hankitaan joka syksy välitunteja varten uudet jalkapallot ja hyppynaruja. Heidän toiveitaan on kuultu myös kouluruokailussa. Lisäksi oppilaat ovat järjestäneet opettajien avulla tapahtumia, kuten jokavuotisen Lava on vapaa! -esiintymistilaisuuden ja kouluympäristön viihtyisyyttä edistävän solujen siisteyskisan.

Yläluokilla ja lukiossa valitaan oppilaskunta. Oppilaskunta toimii itsenäisemmin kuin opettajien ohjaama Pikkuparlamentti. Oppilaskunta on hankkinut kouluun mikroaaltouunin, kahviautomaatin ja pingispöydän.

Muut huomioon päätöksenteossa

Peruskoulussa oppilaat voivat osallistua myös toimimalla tukioppilaina ja ekovinkkaajina tai osallistumalla vertaissovittelutoimintaan.

Ekovinkkaajat vaikuttavat koulussamme kestävään kehitykseen liittyviin asioihin eli esimerkiksi siihen, miten energiaa ja luonnonvaroja voitaisiin säästää.

Vertaissovittelussa eli versossa sovittelijoiksi koulutetut oppilaat soveltavat koulutuksessa oppimaansa mallia ikäistensä tai pari vuotta nuorempien riitojen ratkaisemiseen. Verson tarkoituksena on vähentää koulukiusaamista ja pitää oppilaiden väliset suhteet hyvinä.

Olemme oppineet, että osallistuminen tuo vapauksia mutta myös vastuuta: muutkin on otettava huomioon päätöksenteossa.

Olemme oppineet, että osallistuminen tuo vapauksia mutta myös vastuuta: muutkin on otettava huomioon päätöksenteossa. Osallistumisen mahdollisuudet ovat saaneet meidät tuntemaan itsemme tärkeiksi ja arvostetuiksi. Tietenkin kehitettävää aina löytyy, mutta asioissa on edetty, koska opettajat ovat olleet kiinnostuneita ajatuksistamme ja siitä, miten juuri meidän mielestämme kouluamme voisi kehittää ja parantaa vieläkin mukavammaksi paikaksi opiskella.

Yhteistyökoulu Ugandassa

Osallisuutta käsiteltiin myös Plan Suomen järjestämässä kouluyhteistyössä. Nykyiset seitsemäsluokkalaiset pääsivät osallistumaan viidennellä ja kuudennella luokalla yhteistyöhön ugandalaisten koulujen kanssa. Lähetimme ystävyyskouluun videoita, ja kävimme heidän kanssaan kirjeenvaihtoa. Tarkoituksena oli myös ottaa suora yhteys Ugandaan ja esittää Skypen kautta muutama esitys kevätjuhlastamme. Suora yhteys kuitenkin epäonnistui teknisten ongelmien takia, mutta taltioimme kevätjuhlaesityksemme videolle, jonka lähetimme Ugandaan. Yhteistyö laajensi maailmankuvaamme ja selvensi meille, millaista on kehitysmaiden lasten arki.

Kouluyhteistyön aikana olemme saaneet kuulla, mitä ugandalaisen koululaisen arki toisinaan on: Koulumatkat voivat olla todella pitkiä, ja osa oppilaista joutuu asumaan koulun asuntolassa. Rakennuksiin ei välttämättä tule juoksevaa vettä.

Kahden yhteistyövuoden aikana pidimme koulussa kansainvälisyyspäivinä kahvilaa, joiden tuotot menivät ystävyyskoululle. Yhden kahvilan tuotoilla kouluun pystyttiin hankkimaan vesijohto.

Yhteistyö laajensi maailmankuvaamme ja selvensi meille, millaista on kehitysmaiden lasten arki.

Kehitysmaan arki on myös iloista

Oppilaskuntien toiminta ugandalaisissa kouluissa on tärkeää. Niiden kautta oppilaita opetetaan vaikuttamaan koulun toimintaan ja oppilaiden hyvinvointiin. Esimerkiksi ystävyyskoulumme oppilaskunta oli tehnyt aloitteen kouluruokailusta, mikä meille Suomessa on itsestäänselvyys. Opimme myös, miten tärkeitä ovat asianmukaiset wc-tilat erikseen tytöille ja pojille.

Ystävyyskoulussamme Ugandassa on kuluneen kahden vuoden aikana aloitettu myös vertaissovittelutoiminta, mistä me olemme saaneet hyviä kokemuksia sekä sovittelijoina että riidan osapuolina. Vertaissovittelu opettaa lapsia ratkaisemaan ongelmia positiivisesti, ei rangaistusten kautta, ja kantamaan vastuuta omista teoistaan.

Meistä saattaa tuntua, että kehitysmaissa on vain köyhää. Siksi oli mukava lukea ystävyyskoulumme oppilaiden kirjeitä, joissa he kertoivat elämässään tapahtuneista iloisista asioista ja kuinka ylpeitä he olivat koulustaan. Huomasimme, että loppujen lopuksi lapset ja nuoret ovat aika samanlaisia kaikkialla.

Tulosta artikkeli

Luku 7

Kuvassa Viikin normaalikoulun lehtori Sirkku Myllyntausta kouluttaa vertaissovittelijoita Ugandan Luwerossa toukokuussa 2013.

Maija Gellin, Sirkku Myllyntausta

Vertaissovittelulla kohtaamisen kulttuuriin

Koulusovittelu on tehokas keino ratkaista ristiriitoja. Yli 95 prosenttia riidoista ratkeaa. Vastuu ratkaisusta jää konfliktin parhaille asiantuntijoille – sen osapuolille.

Sovittelu on vapaaehtoinen, yhteisöllinen konfliktinhallintamenetelmä, jossa puolueettomat sovittelijat toimivat fasilitaattoreina eli sovinnon mahdollistajina. Sovittelussa asianosaiset itse etsivät ja löytävät ratkaisun tilanteeseen sovittelijoiden tuella. Sovittelussa käsitellään tekoja, tunteita, arvoja ja ratkaisuja. Ulkopuolinen ei arvota konfliktin suuruutta, ja kaikenlainen mielipaha sovitellaan heti, kun se havaitaan.

Sovittelun ydin on dialogissa, oppimisen halussa ja toisen ihmisen näkökulman ymmärtämisessä. Koulusovittelun myötä kasvatuskentällä opitaan menetelmä, joka on käytössä laajasti yhteiskunnan eri alueilla. Sovittelutyön osa-alueita ovat riita- ja rikosasioiden sovittelu, koulusovittelu, katusovittelu, työyhteisösovittelu, naapuruussovittelu, perhesovittelu, ympäristöasioiden sovittelu, kansainvälinen sovittelu, tuomioistuinsovittelu, Suomen Asianajajaliiton sovittelu. (www.sovittelu.com)

Sovittelussa opitaan vuorovaikutustaitoja niin koulutaipaleelle kuin tulevaakin elämää varten. Keskeinen näkemys perustuu restoratiiviseen lähtökohtaan siitä, että konfliktit voidaan nähdä resurssina, joita ei kannata hukata vaan hyödyntää sosiaalisten taitojen oppimistilanteina (vrt. Christie N. 1977).

Sovittelun ydin on dialogissa, oppimisen halussa ja toisen ihmisen näkökulman ymmärtämisessä.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) on käsitelty osallisuuden merkitystä ja tavoitteita koulutyössä. Luvussa 3.3. ”Tavoitteena laaja-alainen osaaminen” kohdassa ”Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen” (L7) todetaan, että: ”Osallistuessaan sekä koulussa että sen ulkopuolella oppilaat oppivat ilmaisemaan omia näkemyksiään rakentavasti. He oppivat työskentelemään yhdessä ja saavat tilaisuuksia harjoitella neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen ratkaisemista sekä asioiden kriittistä tarkastelua. Oppilaita kannustetaan pohtimaan ehdotuksiaan eri osapuolten yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon sekä oikeudenmukaisen kohtelun ja kestävän elämäntavan näkökulmista.” Koulujen sovittelutoiminta tukee konkreettisesti luvun 3.3. tavoitteita.

Ketkä kouluissa sovittelevat?

Koulusovittelua käytetään yläkäsitteenä kaikesta oppilaitoksen sisällä tapahtuvasta sovittelusta. Vertaissovittelu ja aikuisjohtoinen sovittelu kuuluvat koulusovitteluun. VERSO-koulutukset käynnistävät sovittelutoiminnan päiväkodeissa, peruskouluissa sekä toisen asteen oppilaitoksissa. Lisäksi Sovitteleva ja restoratiivinen yhteisö (RESTO) -koulutus tuottaa kasvatusalan ammattilaisille syvemmän ymmärryksen restoratiivisesta pedagogiikasta ja sovittelusta.

Vertaissovittelussa eli oppilassovittelussa käytetään menetelmänä yksinkertaista kaavaa. Hieman vanhemmat, sovittelijoiksi koulutetut oppilaat tai opiskelijat auttavat riidan osapuolia löytämään itse ratkaisun. Osapuolet saavat kertoa oman näkemyksensä tapahtuneesta, kuvata tuntemuksiaan ja pohtia eri ratkaisuvaihtoehtoja. Sovittelijoilla ei ole valtaa jakaa rangaistuksia ja heitä sitoo vaitiololupaus. Kaavaa noudattamalla sovittelijaoppilaat ja ristiriidan osapuolet etenevät lopulta sopimukseen, jonka toteutumista seurataan.

Aikuisjohtoisessa sovittelussa sovittelukoulutuksen saaneet kaksi aikuista tai vaihtoehtoisesti aikuinen ja oppilas tai opiskelija sovittelevat koulussa tapahtunutta häiriökäyttäymistä tai mielipahaa aiheuttanutta tekoa. Soviteltava tapaus on luonteeltaan sellainen, ettei tapausta voida ohjata vertaissovitteluun tai vertaissovittelu ei ole tuottanut toivottua muutosta. Vanhempien ja rehtorin tuki ja osallisuus huomioidaan tapauskohtaisesti. Tärkeää on huolehtia siitä, että sovittelun periaatteet vapaaehtoisuudesta, puolueettomuudesta, vaitiolosta ja työskentelystä ilman rangaistuksia toteutuvat. Kouluissa on usein laadittu turvallisuussuunnitelma, johon yhtenä keinona on kirjattu sovittelu. Näin on määritelty myös ne kriteerit, joiden pohjalta sovittelua käytetään eri tilanteissa.

Mitä sovitellaan?

Vertaissovittelumenetelmällä sovitellaan kiusaamista ja mielipahaa. Se voi tarkoittaa nimittelyä, haukkumista, huutamista, ulkonäköön tai olemukseen liittyvää mieltä pahoittavaa kommentointia, tunnilla esimerkiksi toisen vastausten mitätöintiä, jatkuvaa ikävää vihjailua, selän takana puhumista tai perättömien juorujen levittämistä, ilkeiden tekstiviestien tai sähköpostien lähettämistä, tönimistä, läpsimistä, kiinnipitämistä, tappeluita ja niin sanottuja leikkitappeluita, jotka kiihtyvät liiaksi, etuilua ja tuuppimista ruokajonoissa tai ulos- tai sisäänkäynnin yhteydessä, uhkailua, alistamista tai pakottamista vaikkapa ”isomman tai vahvemman oikeudella” toisen omaisuuden luvatonta lainaamista, tärvelemistä tai piilottamista.

Vertaissovittelumenetelmällä sovitellaan kiusaamista ja mielipahaa.

Aikuisjohtoisessa koulusovittelussa selvitellään toistuvaa ja jatkuvaa häiriökäyttäytymistä, joka aiheuttaa jännitteitä oppilasryhmässä sekä vaikeuttaa oppimista. Teot ovat samanlaisia kuin edellä, mutta tilanne ei ole korjaantunut koulun henkilökunnan puuttumisella tai vertaissovittelulla. Myös toisen omaisuuteen kohdistunut ilkivalta, jossa neuvotellaan myös korvauksista, aikuisen tai opettajan ja oppilaan välinen väärinymmärrys tai väärintulkinta sekä aikuisen, opettajan tai rehtorin ja vanhempien välinen ristiriita ovat tilanteita, joita sovittelukoulutuksen käynyt henkilökunta sovittelee.

Sovittelu tuottaa hyvinvointia, osallisuutta ja aktiivista kansalaisuutta

Tutkimusten mukaan sovittelussa opitaan sosiaalisia taitoja ja empatiaa, jotka lisäävät oppilaiden hyvinvointia. Vuonna 2011 julkaistu tutkimus tuotti näkemyksen restoratiivisesta oppimisesta:

Vertaissovittelu käytännössä – kokemuksia Viikin normaalikoulusta

Arkipäivää koulussa: käytävässä kähistään. Suukopu kehittyy painiotteluksi, ja opettaja puuttuu tilanteeseen. Sen sijaan että tilanteen havainnut opettaja ryhtyisi saman tien selvittelemään, mitä tapahtui, miksi jotain tapahtui ja kenen syy kiistatilanne oli, opettaja toteaa, että tässä näyttääkin olevan verso-tapaus. Hän tekee sovittelutilauksen ja ohjaa riidan osapuolet sovittelemaan riitansa kahden koulutetun verso-oppilaan tuella.

Vertaissovittelutoiminta alkoi Suomen sovittelufoorumin opettaja- ja oppilaskoulutuksella Viikin normaalikoulussa syksyllä 2006 ja se on vakiinnuttanut paikkansa koulun arjessa. Vertaissovittelussa oppilaat ovat avainasemassa. Se kehittää oppilaiden vuorovaikutus- ja elämänhallintataitoja.

Koulussamme koulutetaan aina lukuvuoden alussa pääasiassa neljäsluokkalaisista uusia vertaissovittelijoita. Noin 680 oppilaan peruskoulussamme toimii vuosittain noin 40 sovittelijaoppilasta, joita ohjaa kymmenkunta verso-aikuista. Koulutuksen jälkeen verso-oppilaat jaetaan ryhmiin, joissa on eri-ikäisiä sovittelijoita ja jokaiselle ryhmälle sovitaan oma viikoittainen päivystyspäivä. Myös verso-opettajilla on omat päivystyspäivänsä. Aina päivystyspäivinään sovittelijaoppilaat ja päivystävät opettajat tapaavat sovittelutilassa. Näin he pääsevät vaihtamaan kuulumisia. Sillä myös taataan, että sovittelijat ovat paikalla aina, kun heitä tarvitaan. Sovitteluajankohta koulussamme on joka päivä pitkä välitunti puolen päivän aikaan.

Kokemuksemme on osoittanut, että sopimus syntyy miltei sataprosenttisesti ja se myös pitää.

Kun joku koulun aikuisista havaitsee konfliktin, hän ilmoittaa osapuolille sovitteluajan ja täyttää sovittelutilauksen, jonka jättää opettajainhuoneen tilauslaatikkoon. Sovittelijaoppilaat, riidan osapuolet ja päivystävä opettaja tapaavat sovittelutilassa, jossa sovittelijaoppilaat saavat opettajalta tilauslomakkeen. Sen kääntöpuolelle kirjoitetaan ja allekirjoitetaan sovittelussa aikaansaatu sopimus. Päivystävä opettaja jää sovittelutilan ulkopuolelle. Itse sovittelusta vastaavat oppilaat.

Kokemuksemme on osoittanut, että sopimus syntyy miltei sataprosenttisesti ja se myös pitää. Vertaisen tuella on helppo kertoa tapahtuneesta, ja vertaiselle annettu lupaus myös pidetään. Jotta vertaissovittelusta tulee luonteva osa koulun kulttuuria, menetelmän pitää tulla tutuksi kaikille koulussa työskenteleville ja oppilaiden huoltajille. Koulussamme vertaissovittelusta tiedotetaan vuosittain oppilaille, heidän huoltajilleen ja opettajille muun muassa Kirjeillä. Oppilaat kertovat menetelmästä ja demonstroivat sovittelutilannetta vanhempainilloissa, päivänavauksissa, verso-oppilaiden vierailuilla luokissa ja opettajainkokouksissa. Vertaissovittelu on myös kirjattu koulumme oppilashuollon suunnitelmaan yhdeksi menetelmäksi muiden muassa kiusaamisen ja häirinnän estämiseksi.

Opettajan ei tarvitse olla poliisi tai tuomari.

Vertaissovittelu tarjoaa opettajille arkityötä helpottavan välineen ristiriitojen ja kiusaamistilanteiden selvittämiseen. Opettajan ei tarvitse olla poliisi tai tuomari, mihin kumpaankaan hänellä ei ole koulutusta, ja riidan omistajuus on oppilailla, joille se kuuluukin. Vertaissovittelu tukee koulun kasvatuksellisia tavoitteita ohjaamalla oppilaita ratkaisemaan ristiriitatilanteita myönteisellä tavalla ja kantamaan vastuuta omista lupauksistaan.

Koulusovittelutoiminta tuo oikeuden osallisuuteen

Sovitteluprosessissa toteutuu oikeus olla mukana päättämässä itseä koskevista asioista yhdessä kaikkien osapuolten kanssa. Se auttaa ymmärtämään vapauden, demokraattisen osallistumisen, sosiaalisen vastuun ja itseohjautuvuuden merkityksiä elämässä.

Suomen perustuslain kuudennen pykälän mukaan lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti. Pykälän 14 mukaan julkisen vallan tehtävänä on edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa itseään koskevaan päätöksentekoon.

Lapsen oikeuksien sopimus puolestaan määrittelee, että valtion on taattava lapsen oikeus vapaasti ilmaista omat näkemyksensä kaikissa lasta koskevissa asioissa (12. artikla).

Vuonna 2012 EU-maissa voimaan tulleen direktiivin mukaan restoratiivisella oikeudella tarkoitetaan prosessia, jossa uhri ja tekijä voivat vapaaehtoisesti ja turvallisessa tilassa osallistua oman asiansa tai tapahtuneen rikoksen käsittelyyn kolmannen puolueettoman osapuolen ohjauksessa. Prosessia tulee ohjata vahvalla kunnioituksella jokaisen kokemuksia ja ilmaisua kohtaan, tunteet ja tarpeet huomioiden.

Suomalainen koulusovittelutoiminta esimerkkinä maailmalla

Plan Suomi on seurannut Ugandassa kahden viime vuoden aikana käynnistetyn koulujen vertaissovittelutyön kehittymistä osana ulkoministeriönkin tukemaa Planin Participation School Governance - ohjelmaa. Tulokset ovat rohkaisevia. VERSO-ohjelman ja Viikin normaalikoulun kanssa yhteistyössä koulutetut ugandalaiset sovittelukouluttajat ovat käynnistäneet vertaissovittelun lukuisilla uusilla kouluilla. Ugandan opetusministeriö on ilmaissut myös kiinnostuksensa saada VERSO-ohjelman asiantuntijoilta koulutuksen niin, että sovitteluosaaminen voidaan liittää ugandalaiseen opettajakoulutukseen.

EU:n tasolla ymmärrys restoratiivisen työotteen merkityksestä lasten ja nuorten kohdalla on lisääntynyt. Lähtökohtana on erityisesti lasten oikeuksien toteutuminen. Ohjelmajohtaja Maija Gellin on toiminut EU:n komission tukeman European Council for Juvenile Justice (ECJJ) -tutkijaryhmän jäsenenä. Ryhmä on valmistellut ehdotusta eurooppalaiseksi restoratiivisen nuoriso-oikeuden malliksi. Tutkijaryhmään kuuluvat Tim Chapman Ulsterin yliopistosta Pohjois-Irlannista, Monique Andersson Leuvenin yliopistosta Belgiasta ja Gellin Suomesta. Suomalainen koulujen ja oppilaitosten sovittelutoiminta on hyvä esimerkki restoratiivisesta konfliktien käsittelystä. Samoin suomalainen rikos- ja riita-asioiden sovittelutoiminta nähdään menettelynä, jossa nuorten osallisuus ja lapsiystävällinen oikeus pääsevät inhimillisellä tavalla toteutumaan. Tutkijaryhmän luonnos restoratiiviseksi nuoriso-oikeudeksi on tiivistynyt raportiksi, joka esitellään kansainväliselle yleisölle Budapestin ja Brysselin konferensseissa kesäkuussa 2015.

Kirjallisuutta:

Vertaissovittelun kotisivut

Vertaissovittelun Facebook-sivut

KM, yhteisöpedagogi Maija Gellin toimii kasvatuskentän VERSO-ohjelman ohjelmajohtajana. Hän on työskennellyt oppilaiden vertaissovittelumenetelmän (VERSO) sekä koulujen ja oppilaitosten henkilöstölle suunnatun Sovitteleva ja restoratiivinen yhteisö (RESTO™) –koulutuksen kehittäjänä, suunnittelijana, tutkijana ja kouluttajana yli 15 vuoden ajan. Hän valmistelee parhaillaan tohtorin väitöstyötään aiheenaan sovittelu ja restoratiivinen yhteisö. Gellin on toiminut vapaaehtoisena rikos- ja riita-asioiden sovittelijana vuodesta 2001 lähtien ja erikoistunut lasten, nuorten ja perheiden konfliktien sovitteluun. Vuoden 2014 alussa hän valmistui työyhteisösovittelun erityisasiantuntijaksi Helsingin yliopistolta. Gellin on Suomen sovittelufoorumin hallituksen jäsen ja samoin hallituksen jäsen myös European Council for Juvenile Justice –järjestössä, minkä puitteissa hän on tuottanut tutkijaryhmän jäsenenä mallinnuksen eurooppalaisesta restoratiivisesta nuoriso-oikeusmenettelystä. Maija Gellin on SSF:n Sovittelusanomien päätoimittaja ja hän on kirjoittanut kirjan Sovittelu koulussa (2011, PS-kustannus).

FM, peruskoulunopettaja Sirkku Myllyntausta toimii luokanlehtorina ja opetusharjoittelun ohjaajana Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulussa. Hän on oppikirjantekijä ja hänellä on pitkä kokemus opettajien täydennyskouluttajana. Vuonna 2007 hän pätevöityi Suomen sovittelufoorumi ry:n vertaissovittelutoiminnan kouluttajaksi.

Luku 8

Sara Sintonen

Lapset digitaalisen osallisuuden kynnyksellä

Aktiiviseen, positiiviseen digiosallisuuteen kuuluu arvokeskustelua, kriittisyyttä ja vastuuntuntoa.

Iki-ihana ja ajaton Jaska Jokunen sekä muut Tenavat ovat maailman tunnetuimpia sarjakuvahahmoja. Charles M. Schulzin piirtämät sanomalehtistripit tavoittivat 1950-luvulta alkaen lukijoita yli 70 maasta parillakymmenellä eri kielellä aina vuoteen 2000 saakka. Varsin globaali ilmiö.

Jaska Jokunen koristi myös t-paitaani ja kynäkotelostani löytyi lintu Kaustinen -pyyhekumi. Tenavia katsottiin lapsuudessani sekä televisiosarjana että elokuvana. Se oli varsin monimediainen globaali ilmiö.

Jaska Jokunen on symppiksen oloinen hahmo, jonka itsetunto ei ole päätä huimaava, mutta joka ei silti pienestä lannistu. Vastoinkäymisistä huolimatta hän ei jää koskaan voivottelemaan itsesääliin. Vaikka Tenavat-sarjakuvien kerrontatyyli on vähäeleistä, Jaska Jokusen tunnemaailma on niistä helposti aistittavissa ja myötäelettävissä. Sarjakuvista välittyy lukijalle myönteisiä elämänarvoja, joista voimallisimpina rohkeus ja toiveikkuus. Ihmisten ajattelua ja asenteita vahvistavat tai jopa niitä muuttavat globaalit ilmiöt eivät ole vain digitaalisen ajan juttu.

Monimediaisuus digitaalisen kulttuurin keskiössä

Monimediaisuus on saman sisällön esittämistä, jakamista ja käsittelemistä eri medioissa. Monimediaisuus voi viitata myös eri mediateknologioiden ja niihin liittyvään vuorovaikutukseen ja sen hallintaan. Mediasisältöjen tuottajien näkökulmasta se tarkoittaa mahdollisuutta tavoittaa useampia ihmisiä sekä käyttää enemmän ja monipuolisemmin eri järjestelmiä ja käyttöliittymiä. Tällöin monimediaisuus tarkoittaa usein myös monimutkaisempia tuotantoprosesseja.

Vaikka monimediaisuus ei ole uusi ilmiö, pidetään sitä yhtenä digitaalisen kulttuurin keskeisimpänä piirteenä. Mark Deuze (2006) on kuvaillut digitaalista kulttuuria kolmella piirteellä, jotka ovat osallistuminen ja osallisuus (participation), eri mediamuotojen ja sisältöjen yhdistäminen ja jatkaminen (remediation), sekä omaehtoinen tekeminen, tuottaminen (bricolage).

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma, joka astuu voimaan vuonna 2016, tunnistaa monimediaisuuden, digitaalisuuden ja globaaliuuden haasteet.

Opetussuunnitelmatekstissä todetaan arvokasvatuksen merkityksen korostuvan maailmassa, jossa”monimediainen tiedonvälitys, globaalit tietoverkot, sosiaalinen media ja vertaissuhteet muokkaavat lasten ja nuorten arvomaailmaa” (s. 13).

Opetussuunnitelma kehottaa käymään arvokeskusteluja oppilaiden kanssa, jolloin heillä on mahdollisuus tunnistaa ja nimetä kohtaamiaan arvoja ja arvostuksia sekä pohtia niitä myös kriittisesti. Avoin vuorovaikutus on tärkeää.

Kriittisyys ei ole nipotusta

Kriittisellä suhtautumisella on merkitystä yksilön mediasuhteen ja medialukemiseen liittyvien taitojen omaksumisessa. Esimerkiksi Mediakasvatusseuran uusi puheenjohtaja Tiina Salmio (2015) toteaa, että ”kaikkia lapsia tulee tukea muun muassa kriittisen medialukutaidon kartuttamisessa, oman äänen tuomiseksi esiin ja erilaisten mediavälineiden käytössä”.

medialukutaitoinen ei ole negatiivinen, välinpitämätön tai itsekäs.

Kriittisyys on hyvä asia, eivätkä kriittiset medialukijat ole nipottajia. Kuten Leena Rantala (2009) toteaa, kriittisesti medialukutaitoinen ei ole negatiivinen, välinpitämätön tai itsekäs. Rantala jatkaa, että sen sijaan kriittinen on usein asioista kiinnostunut, innostunut, rohkea, sekä haluaa tuumia ja toimia yhdessä. Kyse ei ole yksin taidoista vaan asenteesta ja halusta ottaa asioista toisinaan juurta jaksain selvää. Rantala toteaakin, että kriittisyys on asioiden ytimeen menemistä. Sitä voi alkaa harjoittaa pienin askelin. Voihan käydä niin, että maailman toisin katsominen johtaa konkreettiseen, asioita parempaan suuntaan muuttavaan toimintaan, hän jatkaa.

Käyttäjälähtöisyys osallisuuden kulttuurina

Medialukeminen ei tarkoita vain sisältöjen vastaanottamista ja kuluttamista vaan osallistumista erilaisten mediasisältöjen tuottamiseen, jakamiseen, kierrättämiseen ja käsittelyyn monipuolisesti eri mediateknologioita käyttäen. Tämä on nykyisin erityisen suosittua digitaalisissa toimintaympäristöissä ja alustoilla kaiken ikäisten ihmisten keskuudessa.

Digitaalisten kulttuurien yksi mielenkiintoisin, ja samalla haastavin, piirre on mahdollisuus julkaisuun ja sitä myötä mahdollisesti myös julkisuuteen. Esimerkiksi internet on julkaisukanavineen yhä useamman ulottuvilla ja monella tuntuu olevan paljon kerrottavaa ja näytettävää. Puhutaan käyttäjälähtöisestä kulttuurista, jonka itse miellän yhdeksi osallisuuden kulttuuriseksi muodoksi.

Digitaalisen kulttuurin monet ilmentymät ovat yhteisöllisiä alustoja (ks. esim. Strangelove 2010). Axel Bruns (2008) esimerkiksi puhuu käyttäjätuotannosta (produsage), jossa avoin ja laaja osallistujien yhteisö on aktiivinen sisältöjen tuottaja ja joka on prosessiluonteinen, alati muokattavissa ja kehitettävissä.

Lapset ja nuoret ovat monella tapaa osallisia digitaalisessa kulttuurissa ja kulttuureissa. Käyttäjälähtöisyyteen kuuluu, että jokainen voi tuoda siihen oman panoksensa omalla tavallaan, jolloin puhetta yhtenäisesti käyttäytyvästä sukupolvesta ei ole syytä ylläpitää. Kupiaisen (2013a; 2013b) tutkimusten mukaan nuorten nettikäytännöt ovat varsin moninaisia, osalle netti on avannut mahdollisuuksia luoville käytännöille ja osa on omaksunut muunlaisia rooleja. Kuitenkin toistaiseksi vain pieni osa esimerkiksi 13–16-vuotiaista osallistuu käyttäjätuotantoon ja jakaa mediasisältöjä verkossa. Lapset ja nuoret ovat digitaalisen osallisuuden kynnyksellä.

Digitaalisuus osana kulttuurista maisemaa

Digitaaliseen kulttuuriin niin sisällön, teknologioiden kuin käytäntöjenkin osalta liittyvä moninaisuus on hyvä nähdä positiivisena potentiaalina. Perusopetuksen uuden opetussuunnitelman perusteissa tämä on huomioitu. Tekstissä (s. 19) todetaan, että ”oppilaita ohjataan näkemään kulttuurinen moninaisuus lähtökohtaisesti myönteisenä voimavarana”. Opetussuunnitelmassa puhutaan ohjaamisesta ”tunnistamaan, miten kulttuurit, uskonnot ja katsomukset vaikuttavat yhteiskunnassa ja arjessa, miten media muokkaa kulttuuria”.

Kulttuurisesta ja sivistyksen näkökulmasta digitaalisuutta ja mediaa on pohdittu vähemmän, sillä tähän asti huomio on kiinnittynyt laitteisiin ja käyttötaitoihin. Mutta kuten Jaakko Suominen (2013) toteaa, elämme jo jälkidigitaalisen kulttuurin vaihetta, jossa digitaalisuus ei enää näyttäydy pelkästään uutena, tulevana ja aineettomana, vaan sen materiaalinen, jatkuva ja pysyvä luonne on alkanut korostua. Digitaalisuus on jo osa kulttuurista maisemaamme. Siksi kasvatuksessa ja opetuksessa on aihetta kiinnittää huomiota myös niihin osallisuuden muotoihin, joissa kuluttajasta on muotoutunut tuottaja ja luova digikulttuurien hyödyntäjä.

Kulttuurista sivistysperspektiiviä voidaan suunnata aktiivisen, positiivisen osallisuuden suuntaan. Aktiivinen, positiivinen osallisuus toteutuu mahdollisuutena saada oma ääni esiin ja osallistua kulttuuriseen merkityksenvaihtoon. Huomionarvoista on, että ihmiset jakavat sitä, minkä he kokevat jakamisen arvoiseksi sisällöksi. Kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta kaikkien tukeminen tässä on moninainen tehtävä: osaa tulee rohkaista ja kannustaa, osaa motivoida ylipäätään ja osa tarvitsee vielä tukea perusmedialukutaitojen oppimiseen.

Vastuuntunnon kehittäminen on kaikille yhteinen haaste. Vastuuntunnolla viittaan muun muassa eettiseen sensitiivisyyteen, sosiaaliseen tietoisuuteen ja ymmärrykseen sekä kulttuuriseen avarakatseisuuteen. Digitaalista kulttuuria on helppo pitää toisten pilkkaamisen areenana, keinona julkisuuden tavoitteluun ja oman paremmuuden osoittamiseen. Kasvatuksella ja opetuksella on suuri merkitys yksilöiden ja yhteisöjen vastuuntunnon vahvistamisessa: Kasvattaminen osallisuuden aikana ei voi tarkoittaa kasvatettavien jättämistä omilleen. Sen sijaan kasvattajalta edellytetään osallistavia kasvatuskäytäntöjä, joilla on kiinnepisteitä globaaleihin digitaalisiin kulttuureihin ja elämismaailmaan ja ymmärrystä niistä.

Vastuuntunnon kehittäminen on kaikille yhteinen haaste.

Tenavat-sarjakuvassa kunkin aikakauden media on läsnä. Mutta mitähän Jaska Jokunen tuumaisi digitaalisesta aikakaudesta? Hän on kiltti ja ujo, hieman hyväuskoinen ja sinisilmäinen. Ja hän pelkää niin kovasti naurunalaiseksi joutumista. Jaska todennäköisesti kiusaantuisi kuvattavana ollessaan, eikä itse ottaisi koskaan selfieitä. Häntä pilkattaisiin sosiaalisessa mediassa, mutta sitten hän yllättäisi kaikki loistavalla animaation- ja elokuvantekotaidoillaan. Tai sitten Jaska Jokunen vain ihmettelisi, että miksi kaikki kulkevat nenä kiinni kännykässä.

Sara Sintonen työskentelee Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella yliopistonlehtorina opetusalanaan musiikin didaktiikka ja mediakasvatus. Hän on myös mediakasvatuksen dosentti. Tutkimuksissaan Sintonen on keskittynyt lasten ja nuorten digitaaliseen maailmaan ja siihen liittyvän pedagogiikan kehittämiseen. Digitaalinen kulttuuri on hänen mielestään kiehtova, globaali, luovuuden ja jakamisen mahdollisuus.

Luku 9

Mika Välitalo

Virtuaalimaailma globaalikasvatuksen osallistajana

Teknologinen kehitys mahdollistaa jo nyt reaaliaikaisen juttelutuokion vaikkapa ugandalaisen koululuokan kanssa. Vielä vähän aikaa sitten se oli lähes mahdotonta. Mitäköhän voidaan tehdä muutaman vuoden kuluttua?

Suomalaisten koululaisten kasvoille nousi iloinen hämmästys, kun valkokankaalle räpsähti kuva kaukaa Ugandasta. Videoyhteys oli reaaliaikainen, mikä mahdollisti kuulumisten vaihdon kahden mantereen välillä. Aikaisemmin koulujen välillä oli kulkenut kerran, pari vuodessa Mystery Box -niminen matkalaukku kirjeitä, kuvia ja askarteluja täynnä. Planin järjestämässä yhteistyöprojektissa koulujen väliseen yhteydenpitoon oli tullut uusi ulottuvuus. Puolen tunnin juttelun jälkeen lapset vilkuttivat hyvästiksi, katkaisimme yhteyden ja palasimme taas toimiimme omissa maissamme.

Rupattelutuokio ugandalaisten kanssa reaaliajassa oli lähes mahdoton ajatus vielä muutama vuosi sitten – ja luultavimmin arkipäivää muutaman vuoden kuluttua. Valtaisa muutos on käynnissä erityisesti niin sanotussa globaalissa etelässä, jossa kännyköiden, älypuhelimien ja internet-liittymien määrät lisääntyvät huimalla tahdilla. Nettiyhteydet yltävät, vaikkakin hitaina, jo maaseudulle asti, kun taas isommissa kaupungeissa yhä useammat käyttävät nettiä kännyköiden ja tietokoneiden kautta varsin sujuvasti.

Tutkimusten mukaan noin kolmasosalla Ugandan kännyköiden omistajista on nettiyhteys, Ghanassa luku on yli puolet. Facebookin käyttö on tekstiviestejä yleisempää muun muassa Nigeriassa, Ghanassa ja Ugandassa. Toisaalta Afrikan mantereella keskimäärin noin 85 prosentilla kännyköiden omistajista on käytössään puhelin vailla verkkoyhteyttä.

noin kolmasosalla Ugandan kännyköiden omistajista on nettiyhteys, Ghanassa luku on yli puolet.

Reaaliaikaa tekstiviesteistä videoyhteyteen

Yksinkertaisimmillaan yhteyttä voi pitää yllä tekstiviesteillä, jotka toimivat jokaisessa puhelimessa ja jokaisella liittymällä. Tästä monipuolisempia virtuaalisia tiloja voidaan muodostaa esimerksiksi Whatsapin, Facebookin, Twitterin, Google Hangoutsin, Skypen, Instagrammin ja muiden vastaavien palvelujen kautta.

Reaaliaikainen videoyhteys esimerkiksi Skypen kautta on vaativin järjestely, johon tarvitaan riittävän nopea nettiyhteys (3G/4G), nettikamera, tarpeeksi iso näyttö ja kaiuttumet osallistujien määrästä riippuen.

Siltä varalta että kaikesta testaamisesta huolimatta yhteys riittääkin videokuvan asemesta vain ääneen, on hyvä vaihtaa etukäteen esimerkiksi tervehdysvideo ja kuvia. Näin odotettu videoyhteys ei supistu vain ääneksi ilman kasvoja. Toinen varasuunnitelma on vaihtaa kännykkänumerot, jolloin yhteyksien mahdollisesti katketessa ääniyhteys säilyy kännykän kaiutintoiminnon tai kaiuttimiin yhdistämisen avulla. Esimerkiksi TeleAlen 99533-numerolla kännykkäpuhelu maksaa 32 senttiä minuutilta, Skypen soitto kännykkään 27,5 senttiä minuutilta.

Kuvien, videoiden, ääniviestien ja muun digitaalisen materiaalin vaihtaminen esimerkiksi oman Facebook-ryhmän kautta helpottaa laitteisto- ja yhteysvaatimuksia. Kännykällä otettuja kuvia voi hitaammankin yhteyden kautta siirtää päivän ja yön mittaan, eikä oppilaiden tarvitse olla tietyssä paikassa samaan aikaan.

Hintaerot datamaksuissa on kuitenkin hyvä huomioida. Suomessa nettiyhteydet ovat useimmiten rajoittamattomia eli suurien tiedostojenkaan siirtelystä ei tule lisämaksuja. Useimmissa globaalin etelän maissa nettiyhteyksistä maksetaan siirretyn datamäärän mukaan, jolloin datamaksut täytyy ottaa erikseen huomioon kustannuksissa. Joissakin tapauksissa maassa voi olla käytössä "zero rating" eli ilmainen käyttö tietyille palveluille, muun muassa Facebook, Wikipedia ja Google.

Pelisäännöt sovittava

Kommunikaatio teknologian välityksellä nostaa esiin aiheellisia tietoturvaan ja lastensuojeluun liittyviä kysymyksiä. Voivatko oppilaat olla suoraan yhteydessä toisiinsa? Kenellä on pääsy yhteiseen materiaaliin? Miten estetään esimerkiksi kuvien leviäminen nettiin? Jos mukana järjestelyissä on vaikkapa kansalaisjärjestö, miten vastuut jakautuvat eri kumppanien välillä?

Miten estetään esimerkiksi kuvien leviäminen nettiin?

Tietoturvaan ja lastensuojeluun liittyvät asiat tulee käydä läpi kaikkien yhteistyötahojen kanssa ja sopia yhteisistä pelisäännöistä etukäteen.

Toisaalta liika kontrolli voi tukahduttaa yhteistyön joustavuuden ja ilon, sillä nuoret iästä riippuen käyttävät monipuolisesti ja itsenäisesti vastaavia palveluita koulun ulkopuolellakin. Jos halutaan rajata henkilökohtaiset tilit kouluyhteistyön ulkopuolelle tai jos niitä ei ikärajojen vuoksi ole olemassa, voidaan luokalle tai ryhmälle luoda yhteinen tili, jonka kautta virtuaaliyhteisöihin ja maailmoihin pääsee opettajan valvonnassa kouluaikoina.

Ystävyyskoulun oppilaat eivät välttämättä osaa lukea ja kirjoittaa yhtä sujuvasti kuin suomalaiset koululaiset. Kuvallinen ilmaisu videoin ja kuvin auttaa kommunikointia tekstin lisänä tai sen asemesta. Tämä onkin yksi digitaalisten laitteiden ja virtuaalisten ympäristöjen suurimmista eduista nopeuden lisäksi. Videoitu esitys, tallennettu äänite ja tukku havainnollistavia kuvia saadaan kaikki tuotettua, editoitua ja jaettua nettiin yhdellä älypuhelimella niin Suomessa kuin globaalin etelän maissa. Iloinen hämmästys ja uuden oppiminen odottavat vielä monia oppilaita.

Tulosta artikkeli

Mika Välitalo työskentelee Senior Specialist for ICT4D and Innovation -nimikkeellä Plan International Suomessa. Hän on viimeisen kymmenen vuoden aikana vetänyt lukuisia teknologiaa hyödyntäviä kehitysyhteistyöhankkeita erityisesti eri Afrikan maissa. Mika on tuottanut teemasta useita oppaita ja koulutusmateriaaleja Planille sekä yleiseen käyttöön. Parhaillaan hän toimii teknisenä neuvonantajana Ugandassa toteutettavassa kouluhallintohankkeessa, jossa paikallisia ja suomalaisia kouluja linkitetään yhteen ICT:n avulla.

Luku 10

Sari Manninen, Aslak Rantakokko

Vanhemmat lasten osallisuuden edistäjinä koulussa

Kun koti ja koulu yhdessä vahvistavat lasten osallisuutta, ne toimivat samalla puskureina yhteiskunnan vaatimusten ja lasten hyvinvoinnin välillä. Kun ne toimivat huonosti, ne voivat edistää lasten ja nuorten syrjäytymiskehitystä.

Järventien (2005, 415.417) mukaan osallisuuteen panostava koulu voi parhaimmillaan parantaa kaikkien lasten ja nuorten oppimista ja hyvinvointia sekä perheiden sisäistä ja lähiyhteisön hyvinvointia.

Osallisuustyöhön tarvitaan mukaan niin koti, koulu kuin koulun ulkopuolisiakin tahoja. Lapsen elämää ja hyvinvointia tulee tarkastella kokonaisvaltaisesti ja huomioida koko se kulttuurinen ja sosiaalinen ympäristö, jonka vaikutuspiirissä lapsi kasvaa (Davis, Watson, Corker & Shakespeare, 2003, s. 207).

Harva vanhempi pääsee osallistumaan

Uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki (1287/2013) painottaa lasten ja vanhempien osallisuutta sekä ennaltaehkäiseviä toimia hyvinvoinnin tukemiseksi. Suomen Vanhempainliiton Vanhempien barometrin (2013) mukaan alle kymmenen prosenttia huoltajista kertoi mahdollisuudesta osallistua koulun sisäiseen toimintaan. Kodin ja koulun yhteistyön ja yhteisöllisyyden merkitys tiedostetaan. Siitä huolimatta sekä huoltajien osallisuus että kolmannen sektorin kanssa tehtävä yhteistyö on ollut tähän saakka lapsenkengissä.

Huoltajat osallistuvat luokkatasolla enimmäkseen vanhempainiltoihin ja varainhankintaan luokkaretkiä varten. Pieni joukko osallistuu aktiivisesti myös vanhempainyhdistystoimintaan tai luokkakohtaisiin vanhempaintiimeihin, joiden tarkoitus on edistää luokan sosiaalisia suhteita ja lisätä turvallisuutta. Sen sijaan koulun sisäiseen päätöksentekoon tai luokkien arkeen vanhemmat eivät Suomessa ole juuri osallistuneet. Myös oppilaskuntien ja vanhempaintoiminnan välinen yhteistyö on ollut vähäistä, vaikka se voisi merkittävällä tavalla tukea koulun toimintaa lasten osallisuuden ja hyvinvoinnin edistämiseksi.

koulun sisäiseen päätöksentekoon tai luokkien arkeen vanhemmat eivät Suomessa ole juuri osallistuneet.

Uusi laki ja uusi opetussuunnitelma velvoittavat kuitenkin koulut ottamaan huoltajat ja oppilaat mukaan yhteisölliseen, ennaltaehkäisevään oppilashuoltotyöhön ja esimerkiksi opetussuunnitelmien laadintaan. Tämä on iso askel ja mahdollisuus suunnata vanhempaintoimintaa koulun sisäisiin asioihin ja sitä kautta myös lasten ja nuorten osallisuuden ja hyvinvoinnin edistämistyöhön koulun arjen käytännöissä.

Rooleja voi muuttaa

Lasten ja nuorten osallisuuden edistämistä voidaan tarkastella vaikuttamisen ja sosiaalisen osallisuuden näkökulmista (Kiilakoski 2008). Näistä ensin mainittu ulottuvuus liittyy lasten vaikuttamismahdollisuuksiin heitä koskevassa päätöksenteossa yhteisöissään ja jälkimmäinen kytkeytyy sosiaalisten suhteiden vahvistamiseen, yhteisöllisyyteen, yhdenvertaisuuteen sekä syrjäytymisen ja kiusaamisen ennaltaehkäisyyn.

Aidossa kasvatuskumppanuudessa huoltajat ovat aktiivisessa roolissa päätöksenteossa, heidän asiantuntijuuttaan ja vahvuuksiaan arvostetaan ja he ovat myös yhtälailla vastuussa yhteisesti sovituista käytänteistä. Sen sijaan, että opettajat tunnistavat tuen tarpeita ja ehdottavat ratkaisuja, tässä viitekehyksessä koulun kasvattajat ja huoltajat yhdessä neuvottelevat tilanteesta ja mahdollisuuksista reagoida siihen. Samalla huomioidaan lapsen tai nuoren oma näkemys. Matka kohti tällaista kasvatuskumppanuutta on alati muuttuva ja arjen ehdoilla etenevä prosessi. On tärkeää tiedostaa kunkin toimijan asenne ja rooli vuorovaikutuksessa, ja ymmärtää, etteivät esimerkiksi huoltajille, opettajalle tai lapselle itselleen koulussa tarjoutuvat roolit ole pysyviä, vaan jatkuvassa muutoksessa, jos koti ja koulu antavat kehittymiselle mahdollisuuden. (vrt. Crozier & Davis 2007, Todd 2007.)

Aidossa kasvatuskumppanuudessa huoltajat ovat aktiivisessa roolissa päätöksenteossa.

Jokainen saa olla yksilö

Vanhempaintoiminnassa on tärkeää tunnistaa erilaisia perhemuotoja ja perheiden erilaisia tarpeita sekä edistää kulttuuri- ja sukupuolitietoisen toimintakulttuurin kehittymistä yhteisöissä. Vanhempaintoimintaa kehitettäessä on syytä pohtia, onko toiminta avointa ja esteetöntä kaikille, mukaan lukien monikulttuuriset perheet, lapsirikkaat perheet, yksinhuoltajaperheet ja etävanhemmat, sateenkaariperheet ja ne perheet, joissa on erityistä tukea tarvitseva lapsi tai huoltaja. Isien osallisuutta vanhempaintoiminnassa tulee kehittää. On tärkeää myös tunnistaa, haastaa ja purkaa sukupuoleen liitettyjä stereotyyppisiä käsityksiä, asenteita, rooliodotuksia ja arvoja.

Vanhempaintoiminta voi parhaimmillaan tarjota foorumin yhdenvertaisuuteen ja tasa-arvoon liittyvälle arvokeskustelulle. Vanhempien tietoisuuden lisääntyminen toiseutta tuottavista tekijöistä ja stereotyyppisten sukupuoliroolien vaikutuksesta identiteettien rakentumista kapeuttavina ilmiöinä voi laajentaa lasten ja myös vanhempien itsensä mahdollisuuksia olla juuri omanlaisensa yksilö ilman uhkaa väheksynnästä tai ulossulkemisesta. (ks. mm. Billington 2000, Davis ym. 2003, Forsberg ym. 2003, Huttunen 2001, McCall 2006, Ylitapio-Mäntylä 2012, Manninen 2015, Mietola R. 2013, Mykkänen & Aalto 2010.)

Sari Manninen toimii Suomen Vanhempainliiton suunnittelijana ”Vanhemmat 7–13-vuotiaiden lasten osallisuuden edistäjinä” (VALOSA) -hankkeessa (2013-2016) Kumppanuuskeskuksessa Oulussa. Hanke on valtakunnallinen ja sen rahoittajana toimii RAY. Hän on koulutukseltaan erityisopettaja ja väitellyt kasvatustieteistä Oulun Yliopiston sukupuolentutkimuksen tutkimusryhmästä vuonna 2010. Manninen on toiminut luokanopettajana, valmistavan luokan opettajana, tutkijana, projektikoordinaattorina ja opettajan kouluttajana ennen Vanhempainliittoon siirtymistään.

Aslak Rantakokko toimii suunnittelijana Suomen Vanhempainliiton VALOSA–hankkeessa, Aslak on koulutukseltaan sosionomi ja hän on työskennellyt aikaisemmin muun muassa Sosiaali- ja terveysturvan keskusliitossa projektityöntekijänä (nyk. SOSTE) sekä Autismi- ja Aspergerliitossa aluesihteerinä, järjestösuunnittelijana ja projektipäällikkönä.

Luku 11

Sanna Ojajärvi, Tiina Salmio

Snellun vanhempainyhdistys – osallisuutta ja yhteishengen nostattamista kouluympäristössä

Kun koko perhe osallistuu koulun tapahtumien järjestämiseen, lapsi oppii yhteisöllisyyttä ja turvallisen tavan vaikuttaa ympäristöönsä.

Helsingin Punavuoressa sijaitsevan Snellmannin ala-asteen vanhempainyhdistys järjestää lukuvuosien aikana aktiivisesti erilaisia tapahtumia, joiden tarkoitus on sekä kerätä varoja oppilaiden hyväksi että edistää koulun yhteisöllisyyttä ja perheiden osallisuutta. Kaikki Snellun lasten vanhemmat ja huoltajat kuuluvat automaattisesti vanhempainyhdistykseen. Vanhempainyhdistyksessä on aktiivinen ydinryhmä, joka kokoontuu säännöllisesti. Erilaisten tempauksien järjestelyihin osallistuu lisäksi laajempi joukko vanhempia ja lapsia.

Jotta mahdollisimman moni osallistuisi, on kynnyksen oltava matalalla. Vanhempainyhdistys esittäytyy koko koulun vanhempainilloissa, mikä on varmasti helpottanut uusien aktiivien mukaantuloa. Ennen tapahtumia lähetetään sähköpostin ja/tai wilman välityksellä lomake, johon kukin perhe voi kirjata osallistumistapansa, olipa se leipomista, arpajaisvoittojen hankkimista tai loppusiivousta.

PopUp-koulupäivän idea on tunnistaa omia taitoja ja opettaa niitä muille.

Erinomainen esimerkki lasten ja vanhempien osallisuutta ja koko koulun yhteisöllisyyttä edistävästä tapahtumasta on PopUp-koulupäivä. Se järjestetään marraskuussa lauantaikoulupäivänä. Päivän ohjelma muodostuu lasten vanhempien tai muiden läheisten, koulun oppilaiden ja opettajien vetämistä työpajoista, joihin kaikki osallistuvat. Viime syksynä työpajatarjottimelta saattoi poimia mimiikkaa, sirkusta, lapsen oikeuksia toiminnallisesti, rumpujen soittamista, joogaa, voimistelua, origameja, legonrakennusta, graffitia ja paljon muuta. Pajoja oli yhteensä noin kaksikymmentä. PopUp-koulupäivän idea on tunnistaa omia taitoja ja opettaa niitä muille. Sen yhteydessä vanhempainyhdistys järjestää perinteiset ja Punavuoressa laajalti odotetut Joulumarkkinat.

Koulu- ja kerhotyöskentelyssä on myös hyödynnetty yhteisön osaamista. Esimerkiksi kuoro-, shakki- ja sirkuskerhoja ovat vetäneet koulun oppilaiden vanhemmat tai muut läheiset aikuiset. Yhteinen kouluvuosi huipentuu vanhempainyhdistyksen koolle kutsumaan puistopiknikiin, johon osallistuu suuri määrä Snellun perheitä ja opettajia.

Yhteinen toiminta ja tekeminen tutustuttavat perheet ja opettajat toisiinsa.

Yhteinen toiminta ja tekeminen tutustuttavat perheet ja opettajat toisiinsa, ja tämä tukee vahvasti Snellun koulun arvoksi nostettua yhteisöllisyyttä. Lapsille on tärkeä nähdä, että vanhemmat ja opettajat tekevät yhteistyötä ja tähtäävät toiminnallaan samaan: välittävän ja turvallisen yhteisön rakentamiseen ja lapsen hyvinvointiin. Tapahtumien kautta perheet osallistuvat kouluyhteisöön. Tämä voi parhaimmillaan rohkaista lasta vaikuttamaan omassa ympäristössään. Raja-aitoja rikkomalla voidaan luoda osallistavia ja innostavia oppimisympäristöjä.

Snellmanin ala-asteen vanhempainyhdistyksen jäsenet Tiina Salmio ja Sanna Ojajärvi